如何引導(dǎo)小學(xué)中年級學(xué)生講好文言故事

摘 要：講故事是學(xué)生小學(xué)階段學(xué)習(xí)文言文的重要一環(huán)，有助于學(xué)生深化理解，感受文言文的情趣、理趣。要想讓學(xué)生講好故事，教師應(yīng)深入解讀教材，準(zhǔn)確定位故事功能，借助可視化工具，為學(xué)生搭建講故事的支架，從橫、縱向兩個(gè)方面拓展、延伸，引導(dǎo)學(xué)生從會(huì)講故事、趣講故事到樂講故事。

關(guān)鍵詞：文言故事；中年級；功能定位；支架；拓展

中圖分類號：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：0450-9889（2024）01-0114-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標(biāo)》）針對小學(xué)中年級提出“注重感悟國家通用語言文字的文化內(nèi)涵，初步認(rèn)識(shí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含的思想和智慧”的要求。文言文言簡義豐，是學(xué)生了解并傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要資源。小學(xué)中年級是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的起步階段，三年級、四年級教材中編排的6篇文言文都是學(xué)生耳熟能詳?shù)娜宋锕适拢骖櫣适滦耘c趣味性。

教師該如何利用好教材資源，引導(dǎo)學(xué)生在讀懂文言文的基礎(chǔ)上領(lǐng)悟故事中蘊(yùn)含的哲理呢？筆者認(rèn)為，講故事是連接二者的重要一環(huán)。小學(xué)生都喜歡聽故事、講故事，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過講故事，把抽象的文字轉(zhuǎn)化成一幅幅鮮活的畫面，讓學(xué)生消除理解障礙，在深化理解、感悟情理的同時(shí)達(dá)到訓(xùn)練思維、激發(fā)興趣的目的。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者摸索出引導(dǎo)學(xué)生講好文言故事的一些方法。

一、以終為始，定位故事功能

小學(xué)中年級教材編排的6篇文言文，對學(xué)生來說并不陌生，特別是《司馬光》《鐵杵成針》等故事，學(xué)生在生活中聽過、讀過，甚至還講過。基于學(xué)生已有的學(xué)情，在引導(dǎo)學(xué)生講故事之前，教師需要深入解讀教材，定位每個(gè)故事的功能（如表1）。

這6篇文言文雖然都是人物故事，但故事類型不同，有歷史故事、寓言故事、神話故事，其中有3篇文言文的課后習(xí)題明確提出了講故事的要求。教師要在學(xué)生原有認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，綜合年段目標(biāo)、單元相關(guān)語文要素及文本特點(diǎn)，理清兩個(gè)問題：講到什么程度？怎么講？教師只有把這兩個(gè)問題弄清楚了，指導(dǎo)學(xué)生講故事時(shí)才會(huì)有方向，而不是眉毛胡子一把抓。

例如，《司馬光》《王戎不取道旁李》屬于歷史人物故事，文中的主人公在歷史上是有原型的，教師可以引導(dǎo)學(xué)生參讀主人公的其他故事，再基于史實(shí)及人物特點(diǎn)，對人物的言行進(jìn)行合理拓展，把故事講清楚、講生動(dòng)。《守株待兔》這類寓言故事，其功能是通過故事說明道理，起勸誡的作用，因此應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生把故事中最能說明道理的部分講清楚，還可以聯(lián)系自己的生活談一談，重在感悟故事的理趣。《精衛(wèi)填海》屬于神話故事，最大的特點(diǎn)就是神奇，教學(xué)時(shí)需要教師注意兩方面：一是故事是虛構(gòu)的，是人們心理上對萬物（對未知現(xiàn)象）的一種樸素理解；二是故事中的很多具體情節(jié)是不可解釋的，講故事的重點(diǎn)要引導(dǎo)學(xué)生感受神話神奇的想象、曲折的情節(jié)和鮮明的人物形象，而不去糾結(jié)其不合常理之處［1］。

教師一旦了解以上功能定位，在教學(xué)時(shí)就能做到以終為始，心中有數(shù)，給予學(xué)生精準(zhǔn)的指導(dǎo)；在引導(dǎo)學(xué)生講故事的過程中就能找準(zhǔn)發(fā)力點(diǎn)，使學(xué)生感受到文言文的魅力。

二、搭建可視化支架，讓學(xué)生會(huì)講故事

《2022年版語文課標(biāo)》針對小學(xué)中年級“閱讀與鑒賞”制定的目標(biāo)之一是“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”。結(jié)合這一年段目標(biāo)，學(xué)生講好文言故事需要做到三點(diǎn)：按順序、講清楚、會(huì)想象。其中“按順序”和“講清楚”是講好文言故事的基礎(chǔ)，是建立在理解內(nèi)容之后的二次轉(zhuǎn)化，而圍繞故事展開合理的想象，需要學(xué)生結(jié)合自身的認(rèn)知及生活實(shí)際，對文本進(jìn)行個(gè)性化再創(chuàng)造，具有一定的難度。想要做到以上三點(diǎn)，教師可引導(dǎo)學(xué)生借助支架，讓思維可視化，使學(xué)生會(huì)講故事。

（一）抓關(guān)鍵字，讓順序可視化

講故事，首先不能遺漏情節(jié)，要做到有序。中年級的6篇文言文雖然篇幅短小，但都是按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序把故事交代清楚的。教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生按照故事發(fā)展的順序，緊扣關(guān)鍵字講故事。例如：教學(xué)《司馬光》一課，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵字“沒”“擊”“活”，理清“一兒沒水—光擊甕救人—兒得活”的故事發(fā)展順序；教學(xué)《精衛(wèi)填海》一課，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“溺”“銜”“堙”三個(gè)關(guān)鍵字，自主發(fā)現(xiàn)故事每一部分的聯(lián)系：女娃因溺水化為精衛(wèi)鳥，故銜木石填海，想要把東海填平。像這樣借助關(guān)鍵字梳理故事，能使故事脈絡(luò)有序、直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，降低了講的難度，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

（二）梳理言行，讓情節(jié)可視化

俗話說：“人不離事，事不離人。”人物故事類的文言文也是如此，人物的言行直接推動(dòng)著故事情節(jié)的發(fā)展。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在理清故事順序的基礎(chǔ)上，梳理出每一部分人物的言行。梳理的過程，其實(shí)就是還原故事情節(jié)的過程，能幫助學(xué)生掃清理解的障礙。比如，文言文中常會(huì)出現(xiàn)前文提到的人物到后文就省略的情況，這無疑是學(xué)生理解上的“攔路虎”。而梳理人物言行，則能巧妙地引導(dǎo)學(xué)生弄清楚話是誰說的、事是誰做的。在《鐵杵成針》一課中，就存在主語省略的情況（如圖1），教師如果引導(dǎo)學(xué)生梳理李太白和老媼的言行（如表2），就有助于學(xué)生厘清人物關(guān)系，為講清楚故事內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。

關(guān)于梳理人物言行的呈現(xiàn)形式，教師可以放手讓學(xué)生用自己喜歡的方式去呈現(xiàn)。呈現(xiàn)的方式可以是表格式、思維導(dǎo)圖式，也可以是圖文并茂的連環(huán)畫等形式。呈現(xiàn)形式只是手段，重在引導(dǎo)學(xué)生抓住人物言行，把故事講清楚。

（三）補(bǔ)留白處，讓想象可視化

在學(xué)生講清楚文言故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要想讓學(xué)生給故事“加點(diǎn)料”，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生展開想象。這是對文本的再次開發(fā)，也是學(xué)生講好文言故事的難點(diǎn)，教師在這個(gè)過程中應(yīng)發(fā)揮穿針引線的作用，引導(dǎo)學(xué)生挖掘有價(jià)值的文本留白，通過搭建想象支架，讓抽象轉(zhuǎn)換成具象，讓想象可觀、可感、可借鑒，而不是空中樓閣，可望而不可及。在借助支架講故事的過程中，學(xué)生既感悟了情理、發(fā)展了思維，又提升了表達(dá)能力。

1.圖文交互展開想象

研讀教材可以發(fā)現(xiàn)，教材的每一篇文言文都配有符合故事情境的插圖，教師要充分利用插圖與文本資源，引導(dǎo)學(xué)生交互閱讀，展開想象。比如《精衛(wèi)填海》一課，配套插圖上畫著波濤洶涌的大海掀起巨浪，精衛(wèi)鳥一躍而起。這一插圖直觀地呈現(xiàn)了女娃化身成精衛(wèi)鳥這一神奇的情節(jié)。教師可以以此為切入點(diǎn)，借助圖片引導(dǎo)學(xué)生展開想象，讓學(xué)生用自己的語言把這個(gè)神話故事的“神奇”講出來。

師：看著課本上的插圖，你打算給故事加入哪些內(nèi)容？

生1：我想加入精衛(wèi)填海時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)……

生2：我想加入精衛(wèi)與大海的對話……

生3：我想加入大海洶涌的環(huán)境……

師：大家剛才所說的想加入的內(nèi)容，有的是課文中寫到的，有的并沒有寫到，我們可以對此展開想象。（板書：展開想象）除了可以看插圖去想象，文中的哪些描寫也可以展開想象？

生1：我想在“女娃游于東海”這一處展開想象。

生2：我想在“故為精衛(wèi)”，人變成鳥這個(gè)神奇的地方展開想象。

生3：我想在“常銜西山之木石”這一處展開想象。

師：從大海到西山，再從西山到大海，這一路之間，精衛(wèi)會(huì)經(jīng)歷什么？又會(huì)怎么做？

生3：精衛(wèi)在填海的過程中遇到狂風(fēng)暴雨，翅膀都被打濕了，但是她沒有放棄，咬著牙，堅(jiān)持從西山銜著木石去填海。

師：像這樣展開想象，就能把“常銜西山之木石”的過程說得扣人心弦了。

以上教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生借助插圖展開想象，學(xué)生想象的角度各不相同，有的聚焦于精衛(wèi)，有的聚焦于當(dāng)時(shí)的環(huán)境。當(dāng)學(xué)生打開思路后，教師順勢引出“展開想象”這一話題，引導(dǎo)學(xué)生由看插圖想象遷移到關(guān)注文字本身展開想象。比如，圍繞“常銜西山之木石”，想象精衛(wèi)在填海的過程中遇到的困難，以及克服困難的做法。在抓住文本留白處想象的過程中，學(xué)生從文字到插圖，再從插圖到文字，一來一回，故事越講越神奇，越講越生動(dòng)。教師還可以追問：“你為什么會(huì)這么想象？”引發(fā)學(xué)生逆向思考，也為感悟精衛(wèi)這一鮮明形象做好鋪墊。

2.代入人物展開想象

讓學(xué)生講故事時(shí)把自己代入文中某個(gè)角色，有助于學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心，在讀懂人物的基礎(chǔ)上展開想象。例如，《王戎不取道旁李》一課中，面對道旁的李樹，其他孩子都爭著跑過去摘，“唯戎不動(dòng)”。在此處，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開想象：“如果你就是王戎，此刻你是怎么想的？”學(xué)生把自己代入王戎的角色，聯(lián)系前文掛滿李子的李樹，以及后文王戎的語言，就能還原出王戎思考的過程——他善于觀察，善于思考，沒有“從眾”一起去摘果子。學(xué)生在代入角色想象的過程中，也潛移默化地受到了影響：不盲從，堅(jiān)持做自己。

又如，《鐵杵成針》一課，教師可以引導(dǎo)學(xué)生代入李白的角色展開想象（如圖2），感悟“鐵杵成針、滴水穿石”的道理。

三、橫向拓展，讓學(xué)生趣講故事

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣可以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力。講故事不是目的，而是學(xué)習(xí)文言文的一個(gè)重要手段。教師要設(shè)置具體的情境，引導(dǎo)學(xué)生橫向拓展，走出故事本身去講故事。

（一）創(chuàng)設(shè)語用情境，趣講故事

《2022年語文課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。要想讓學(xué)生對講故事感興趣，必須創(chuàng)設(shè)相關(guān)語用情境，促使學(xué)生增強(qiáng)語言運(yùn)用能力和思維能力。例如，教完《守株待兔》一課后，教師可以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境：“如果你是故事中那位農(nóng)夫的鄰居，要給自己的孩子講這個(gè)故事，你會(huì)怎么講？”學(xué)生就會(huì)自然而然地把自己代入長輩的角色，學(xué)著長輩的樣子講故事，分享人生經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生將道理融入故事講出來，其實(shí)也得出了自己的認(rèn)識(shí)：人不能只靠好運(yùn)氣，只有通過努力才能獲得成功。通過橫向拓展講故事，學(xué)生進(jìn)一步感悟寓言“小故事，大道理”的魅力所在。

又如，教完《精衛(wèi)填海》一課后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活講故事：“什么情況下你想起精衛(wèi)填海這個(gè)故事？你最想把這個(gè)故事講給誰聽？你打算怎么講？”有了具體的運(yùn)用情境，學(xué)生講起來就更加投入。在講的過程中，學(xué)生進(jìn)一步感受到，《精衛(wèi)填海》這個(gè)神話故事流傳至今，已成為一種精神符號，深埋在中國人的骨子里。如此一來，學(xué)生更能體驗(yàn)到講故事的樂趣，感受到文言文的魅力。

（二）鏈接相關(guān)資料，趣講故事

每一個(gè)文言故事的背后都蘊(yùn)含著文化知識(shí)、古人的思想和智慧。在教學(xué)中，教師可以相機(jī)鏈接與故事有關(guān)的背景資料或人物資料，幫助學(xué)生深入文本。當(dāng)學(xué)生對故事的理解由簡到豐，講起來往往會(huì)投入更多的情感，所講故事也更具有趣味性。例如，教完《鐵杵成針》一課后，教師可以充分利用學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，讓學(xué)生自主背一背平日積累的李白的詩句［2］。在這個(gè)過程中，教師適時(shí)補(bǔ)充李白取得的相關(guān)成就，再引導(dǎo)學(xué)生回到故事中，進(jìn)一步體會(huì)老媼對李白的影響，續(xù)講故事：“還卒業(yè)”的李白，接下來會(huì)怎么做，最終才能取得這樣巨大的成就？”學(xué)生如果要想續(xù)講好這個(gè)故事，就要將文言故事與已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、生活實(shí)際整合起來，從而更深入地領(lǐng)悟故事蘊(yùn)含的道理。

四、縱向延伸，讓學(xué)生樂講故事

授人以魚，不如授人以漁。當(dāng)學(xué)生掌握了講故事的方法后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以課內(nèi)這個(gè)“1”為圓點(diǎn)，通過“三位一體”閱讀體系，實(shí)施“1+X”拓展閱讀：即“教讀—自讀—整本書閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生在大量閱讀的過程中熟悉文言文的表達(dá)形式。然后，引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用課內(nèi)所學(xué)，講一講課外的文言故事，從“要我講”到“我會(huì)講”再到“我樂講”，從而獲得成就感，形成持續(xù)閱讀的興趣。

例如，學(xué)完三年級下冊寓言故事《守株待兔》后，教師可以讓學(xué)生通過“配音秀”的形式講一講寓言故事《狐假虎威》。課后，設(shè)置“最寓言”這一閱讀驅(qū)動(dòng)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個(gè)“最”字，開啟《中國古代寓言故事》整本書閱讀活動(dòng)，講一講自己感興趣的故事，如最好玩的故事、最令人感動(dòng)的故事、最讓人受啟發(fā)的故事等。

到了四年級上學(xué)期，學(xué)習(xí)神話故事《精衛(wèi)填海》時(shí)，教師可以沿用驅(qū)動(dòng)任務(wù)“最? ”，引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀同樣出自《山海經(jīng)》的神話故事《夸父追日》，以思維導(dǎo)圖的形式梳理出自己最想講的內(nèi)容（如圖3、圖4），為講故事做好準(zhǔn)備。然后，由此延伸至課后，推薦閱讀《山海經(jīng)》整本書，仍然以“最? ”為主題，讓學(xué)生用自己的話講一講其中感興趣的故事。

通過以上“三位一體”閱讀體系，學(xué)生從課內(nèi)閱讀向課外閱讀延伸，實(shí)現(xiàn)了課外閱讀課程化。學(xué)生在不斷閱讀、個(gè)性化講故事的實(shí)踐中感悟文言故事所蘊(yùn)含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，體驗(yàn)到閱讀文言文的喜悅，進(jìn)而產(chǎn)生進(jìn)一步閱讀文言文的興趣。

參考文獻(xiàn)

［1］趙欣.單元語文要素在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用及改進(jìn)策略［J］.散文百家（新語文活頁），2022（4）：64-66.

［2］吳帆.享解決問題之樂趣，促計(jì)算思維之發(fā)展［J］.中國信息技術(shù)教育，2019（18）：58-59.

注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度“雙減”專項(xiàng)課題“‘雙減背景下，區(qū)域聯(lián)動(dòng)推進(jìn)小學(xué)作業(yè)改革的實(shí)踐研究——以青秀區(qū)濱湖學(xué)區(qū)為例”（2021ZJY1298）的階段研究成果。

（責(zé)編 黎雪娟）

作者簡介：徐晨晨，1989年生，陜西安康人，碩士研究生，一級教師，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。