基于初中生物學(xué)深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維探究

張賢軍

摘要：初中生物學(xué)課程內(nèi)容新穎、邏輯嚴謹，對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維意義重大。而在深度學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，能使學(xué)生創(chuàng)造性地探究、理解、掌握和應(yīng)用生物理論，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提高。教師應(yīng)在初中生物學(xué)教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，設(shè)計坡度式教學(xué)，注重激趣式教學(xué)，深化探究式教學(xué)，補充信息式教學(xué)，對學(xué)生創(chuàng)造性思維進行培養(yǎng)，培養(yǎng)社會需要的創(chuàng)新型人才。

關(guān)鍵詞：初中生物學(xué)；深度學(xué)習(xí)；創(chuàng)造性思維；核心素養(yǎng)；人才培養(yǎng)

中圖分類號：G633.91文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）07-0069-04

依據(jù)生物課程標準要求，初中生物學(xué)課程活動應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生提出創(chuàng)造性見解的能力與品格，即創(chuàng)造性思維。深度學(xué)習(xí)是初中生物學(xué)課程活動目的之一，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要前提，由此生成基于初中生物學(xué)深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的教研命題。教師應(yīng)在初中生物學(xué)課程活動中，以深度學(xué)習(xí)為載體培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，使學(xué)生創(chuàng)造性地探究、理解、掌握和應(yīng)用生物理論，實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。目前，教研雖然取得了一定成果，但是也有一些漏洞。教師應(yīng)深入思考如何在深度學(xué)習(xí)視野下培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，總結(jié)有效策略。

一、深度學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性思維的內(nèi)涵

1.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)概念源自機器學(xué)習(xí)領(lǐng)域，最初用來描述基于多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的機器算法，已被廣泛應(yīng)用在教育領(lǐng)域。在教育視角下，深度學(xué)習(xí)強調(diào)師生對課程活動的深度參與，如深入探究課程內(nèi)容、深入領(lǐng)悟課程思想、深入應(yīng)用課程結(jié)論等。通過深度學(xué)習(xí)完善課程活動，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的重要追求。教師應(yīng)在實際教學(xué)工作中巧妙指導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進其不斷進步與長遠發(fā)展。

2.創(chuàng)造性思維的內(nèi)涵

心理學(xué)領(lǐng)域認為，創(chuàng)造性思維是一種具有開創(chuàng)意義的高級思維活動，呈現(xiàn)出綜合性、探索性、求新性。社會學(xué)領(lǐng)域強調(diào)，創(chuàng)造性思維是創(chuàng)新人才智力結(jié)構(gòu)的核心，是社會乃至個人都不可或缺的要素?；趧?chuàng)造性思維多角度、多層次、多結(jié)構(gòu)地觀察事物和解決問題，打破傳統(tǒng)知識、方法等限制，是實現(xiàn)人才高水平發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[1]。義務(wù)教育乃至學(xué)前教育、高等教育，均應(yīng)將創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)視為重要的教育內(nèi)容。同時，創(chuàng)造性思維與深度學(xué)習(xí)存在緊密聯(lián)系，深度學(xué)習(xí)期間的高階思維活動，常被視為創(chuàng)造性思維訓(xùn)練平臺與發(fā)展動力。

二、基于初中生物學(xué)深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的策略

1.設(shè)計坡度式教學(xué)

初中生物學(xué)課程以具有高度復(fù)雜性、多樣性、統(tǒng)一性的生物界為研究對象，這決定了其課程內(nèi)容的深刻性與深度學(xué)習(xí)的困難性。學(xué)生雖然通過小學(xué)科學(xué)等課程學(xué)習(xí)積累了一些生物學(xué)知識，但是不能一蹴而就地實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，循序漸進地開展深度學(xué)習(xí)至關(guān)重要[2]。同時，由于學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維能力等差異，學(xué)生難以在學(xué)習(xí)過程中保持同一水平，這就要求教師貫徹因材施教理念，基于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)規(guī)律設(shè)計坡度式教學(xué)內(nèi)容。例如，在“細胞是生命活動的單位”一課的教學(xué)中，教師可按照以下思路設(shè)計坡度式教學(xué)。第一，通過觀察變形蟲理解細胞活動與生命體生命活動的基本關(guān)系，知道細胞是生物體的基本結(jié)構(gòu)和單位。第二，描述細胞的生命活動，運用類比等方法理解細胞中的物質(zhì)和能量。第三，分析變形蟲移植細胞核的實驗，整體認識細胞膜、細胞質(zhì)、細胞核的結(jié)構(gòu)與功能適應(yīng)性。從第一項教學(xué)內(nèi)容起，教學(xué)內(nèi)容逐步升級，形成坡度，體現(xiàn)循序漸進性，滿足學(xué)生在不同課堂學(xué)習(xí)階段的整體學(xué)習(xí)需求，同時適應(yīng)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)規(guī)律。實際教學(xué)中，教師首先可強調(diào)坡度式教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生明確“逐步實現(xiàn)哪些內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)”，其次應(yīng)針對性指導(dǎo)學(xué)生，以此促進學(xué)生創(chuàng)造性思考。以第一項教學(xué)內(nèi)容為例，教師可將學(xué)生劃分為“基礎(chǔ)”“發(fā)展”“提高”三個水平，“提高”層學(xué)生基本可游刃有余地落實其深度學(xué)習(xí)，鍛煉創(chuàng)造性思維，“發(fā)展”與“基礎(chǔ)”層學(xué)生則不同。指導(dǎo)“基礎(chǔ)”層學(xué)生時，教師應(yīng)以“變形蟲運動”“變形蟲攝取食物”為切入點，將重點落于“變形蟲形態(tài)變化與細胞結(jié)構(gòu)的關(guān)系”，從而使學(xué)生從兩個角度思考變形蟲細胞形態(tài)與自身形態(tài)變化的關(guān)系，結(jié)合“變形蟲運動時先伸出偽足，整個細胞向前運動”等現(xiàn)象，創(chuàng)造性地理解單細胞生物細胞活動。指導(dǎo)“發(fā)展”層學(xué)生時，教師應(yīng)將重點落在類比分析方面，使其創(chuàng)造性地類比單細胞生物細胞活動與多細胞生物細胞活動，為整體認識細胞膜、細胞質(zhì)、細胞核奠定基礎(chǔ)。創(chuàng)造性思考、理解、類比期間，學(xué)生的創(chuàng)造性思維就能得到培養(yǎng)。

2.注重激趣式教學(xué)

興趣是深度學(xué)習(xí)的前提，也是創(chuàng)造性思考的動力。教師應(yīng)使學(xué)生保持對初中生物學(xué)課程的興趣，以此誘發(fā)其深度學(xué)習(xí)動機，為培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維創(chuàng)造優(yōu)良環(huán)境。教師可協(xié)調(diào)設(shè)疑、情境、模型等激趣式教學(xué)方法，調(diào)動學(xué)生深度學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維。

第一，設(shè)疑激趣。初中生求知欲旺盛，喜歡對事物尋根究底，故而可借助疑問激發(fā)其深度學(xué)習(xí)興趣。教師應(yīng)結(jié)合課程內(nèi)容預(yù)設(shè)疑問，進而以疑問豐富課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，實現(xiàn)對學(xué)生深度學(xué)習(xí)興趣的有效激發(fā)，啟動學(xué)生的創(chuàng)造性思維[3]。例如，“呼吸作用”一課的課程內(nèi)容以“植物的呼吸”為重點，但是在系統(tǒng)學(xué)習(xí)“生物圈中的綠色植物”前，學(xué)生普遍對植物的呼吸有疑問。教師可由此設(shè)疑：植物是否會呼吸？課上，教師首先以疑問導(dǎo)入教學(xué)，使學(xué)生闡述相關(guān)猜想，其次將學(xué)生按照觀點差異分為兩組，最后指導(dǎo)學(xué)生進行觀點論證，以此促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。對于猜想“植物會呼吸”的學(xué)生，教師可指導(dǎo)其從“植物為什么呼吸”“植物怎么呼吸”等角度論證觀點，大膽猜想植物呼吸的原因、過程、結(jié)果。對于猜想“植物不會呼吸”的學(xué)生，教師可指導(dǎo)其從“如果沒有呼吸，植物是怎么長大的”等角度論證觀點，大膽猜想植物呼吸與生長之間的聯(lián)系。雖然“起點”不同，但隨著猜想、論證的推進，學(xué)生不難在疑問中達成統(tǒng)一，深度學(xué)習(xí)植物的呼吸作用，萌發(fā)創(chuàng)造性思維。

第二，情境激趣。情境是激趣式教學(xué)的典型手段，常用的情境形式包括圖片、視頻等形象化信息表現(xiàn)形式，情境資源包括學(xué)科背景、生活元素等。利用情境弱化課程內(nèi)容抽象性，營造生動活潑的課堂氛圍，能夠顯著增強學(xué)生深度學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展。初中生物學(xué)課程緊密聯(lián)系生活，如我國綠色生態(tài)工程、我國植物資源、合理膳食與食品安全等。教師可緊扣生活創(chuàng)設(shè)課堂情境，使學(xué)生主動對生活現(xiàn)象進行開放、綜合思考，同時培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。例如，“合理膳食與食品安全”一課的內(nèi)容與生活密不可分，教師可基于社會大眾關(guān)于食品安全問題的激烈討論，以“外賣”為支點創(chuàng)設(shè)以下情境?！敖陙?，為滿足越來越多的顧客對餐飲食品的‘送貨上門需求，外賣行業(yè)迅速發(fā)展，但是在為人們帶來便利的同時，也出現(xiàn)了一些問題，如一些商家為追求過高利潤而使用不新鮮食材，缺乏對食品生產(chǎn)環(huán)境的有效管理，使食品衛(wèi)生無法保證，影響了顧客的身體健康。另外，長期食用外賣，攝入單一營養(yǎng)，易造成營養(yǎng)不均問題，這一情況在工作繁忙的年輕人群體中十分常見?！蓖赓u問題只是合理膳食和食品安全問題的一個縮影，卻能引起學(xué)生共鳴，引起學(xué)生對合理膳食與食品安全的激烈討論。學(xué)生結(jié)合情境內(nèi)容與生活中的“點外賣”經(jīng)歷分析情境，創(chuàng)造性地提出“我們要為了自己的身體健康減少吃外賣的次數(shù)”“我的父母常常反對我點外賣，應(yīng)該就是擔心外賣的食品安全”等想法，提出“我們到底應(yīng)該怎樣確保合理膳食與食品安全”等問題，開啟深度學(xué)習(xí)，生成創(chuàng)造性思維。

3.深化探究式教學(xué)

在基于深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的過程中，探究式教學(xué)不可或缺[4]。教師應(yīng)多層次指導(dǎo)學(xué)生探究生物現(xiàn)象、問題、理論等，從而使學(xué)生最大限度地經(jīng)歷創(chuàng)造性探究式學(xué)習(xí)，在深度學(xué)習(xí)中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

第一，生活現(xiàn)象探究。生活是生物學(xué)知識的起源，也是生物學(xué)探究的重點?？茖W(xué)家通過系統(tǒng)研究生活中的生命現(xiàn)象和活動總結(jié)自然科學(xué)規(guī)律，學(xué)生亦可在生活視角下探究生命現(xiàn)象和生命活動，發(fā)現(xiàn)并理解自然科學(xué)規(guī)律。教師可基于情境對學(xué)生進行指導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生探究具體的生活現(xiàn)象，從而讓學(xué)生在生活中深度學(xué)習(xí)生物學(xué)知識，達到創(chuàng)造性思維的發(fā)展目標。例如，在“發(fā)酵技術(shù)”一課的教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生了解人類生活離不開發(fā)酵，如利用發(fā)酵技術(shù)制作調(diào)味品、健康食品，也有許多發(fā)酵現(xiàn)象為人類生活帶來了困擾，如密封百香果醬爆炸事件等。那么，人們是如何發(fā)現(xiàn)發(fā)酵現(xiàn)象的？怎樣將發(fā)酵技術(shù)充分應(yīng)用在人類生活中？學(xué)生可結(jié)合具體的生活現(xiàn)象探究這些問題。教師可在依據(jù)教材列舉生活實例的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生自主觀察和整理生活現(xiàn)象，完善探究學(xué)習(xí)資源。教師可設(shè)置“尋找生活中的發(fā)酵現(xiàn)象”課前任務(wù)，要求學(xué)生通過走訪調(diào)查、網(wǎng)絡(luò)調(diào)研等方式整理2個～3個發(fā)酵現(xiàn)象。課堂教學(xué)中，教師可將師生收集的學(xué)習(xí)資源進行匯總，指導(dǎo)學(xué)生分組探究，如將生活中的發(fā)酵現(xiàn)象概括為“發(fā)酵食品”“發(fā)酵飲料”“發(fā)酵肥料”等，使學(xué)生分組探究不同形式的發(fā)酵成果，比較發(fā)酵技術(shù)的應(yīng)用差異。通過分組探究與小組合作，學(xué)生充分利用課堂時間進行思維碰撞，能深刻理解微生物對發(fā)酵的意義，知道工業(yè)化發(fā)酵技術(shù)對生物技術(shù)產(chǎn)業(yè)的影響，達成深度學(xué)習(xí)，并通過學(xué)習(xí)發(fā)酵技術(shù)在生活中的創(chuàng)造性應(yīng)用培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

第二，問題探究。問題是推動思維發(fā)展的有力工具，以問題驅(qū)動思考，能夠在潛移默化中培養(yǎng)思維。教師應(yīng)當重視問題探究，使學(xué)生多思多想，由此實現(xiàn)創(chuàng)造性思維的積極發(fā)展，提升深度學(xué)習(xí)水平。其一，教師可以結(jié)構(gòu)化問題促進學(xué)生遞進式思考，使學(xué)生通過多層次思維活動提出創(chuàng)造性觀點。例如，在“人體細胞獲得氧氣的過程”一課的教學(xué)中，教師可借助結(jié)構(gòu)化問題引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)：人體通過哪個系統(tǒng)吸入氧氣和排出二氧化碳？怎樣認識人體的呼吸系統(tǒng)？肺與外界的氣體交換通過什么實現(xiàn)？腦與血液之間存在氣體交換活動嗎？如果存在，這一活動是怎樣發(fā)生的？氣體如何在血液中運輸？如何用生動的方式總結(jié)人體細胞獲得氧氣的過程？教師不斷借助問題啟發(fā)學(xué)生思維，能使學(xué)生結(jié)合人體呼吸等，創(chuàng)造性地思考人體細胞獲得氧氣的過程，提出個性化見解，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維，使其有序達成深度學(xué)習(xí)。其二，教師可借助開放性問題促進學(xué)生發(fā)散思考，使學(xué)生通過多角度思維活動形成創(chuàng)造性感悟。例如，在“我國的動物資源及保護”一課的教學(xué)中，教師可提出開放性問題：結(jié)合你家鄉(xiāng)的動物資源情況，我們應(yīng)如何保護動物資源？初中生已經(jīng)具備一定判斷能力與自主提問能力，能夠基于生物學(xué)課程質(zhì)疑事物、觀點等，然后通過解除質(zhì)疑達成深度學(xué)習(xí)，鍛煉創(chuàng)造性思維。因此教師應(yīng)鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性質(zhì)疑，如質(zhì)疑瀕危動物成因，以此加強課程“溯源”學(xué)習(xí)，使學(xué)生創(chuàng)造性理解我國動物資源現(xiàn)狀，在深度學(xué)習(xí)中實現(xiàn)創(chuàng)造性思維發(fā)展。

第三，實驗探究。通過實驗豐富初中生物學(xué)實踐性教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生創(chuàng)新實驗方案、創(chuàng)造性理解實驗過程和結(jié)果，是指導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的必然過程[5]。教師應(yīng)深刻理解初中生物學(xué)課程實驗內(nèi)容，給予學(xué)生充足的實驗時間和指導(dǎo)，讓學(xué)生充分經(jīng)歷創(chuàng)造性實驗過程，由此達成深度學(xué)習(xí)，增強創(chuàng)造性思維。例如，在“食物中能量的釋放”一課的教學(xué)中，教師可組織“探究食物中的營養(yǎng)成分”的實驗活動，活動設(shè)計方案如下：選擇一個你想檢測的食品，對其營養(yǎng)成分進行假設(shè)，隨后應(yīng)用恰當?shù)膶嶒灧椒z測該食品營養(yǎng)成分，分享你的發(fā)現(xiàn)。教材針對實驗過程給出了一定提示，如選用固體材料檢測無機鹽、脂肪、水，選用液體材料檢測淀粉、蛋白質(zhì)、維生素C。學(xué)生既可按照教材提示進行實驗，也可根據(jù)教材提示改進實驗方案，如通過燃燒法檢驗固體材料中的蛋白質(zhì)。方案設(shè)計期間，學(xué)生會自覺思考不同檢測方法對檢測過程、檢測結(jié)果的影響，思考不同營養(yǎng)物質(zhì)與材料形態(tài)的必然聯(lián)系，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。實驗期間，學(xué)生根據(jù)檢測現(xiàn)象適當調(diào)整實驗方法，也能培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。如在白紙上擠壓固體材料、檢驗脂肪時，學(xué)生觀察到檢測現(xiàn)象不夠明顯，創(chuàng)造性地將固體材料處理為粉末狀、泥狀，突出檢測現(xiàn)象，展現(xiàn)思維成果。實驗結(jié)束，學(xué)生可通過列表、畫圖等方式創(chuàng)造性完成實驗報告，提出“用液體材料進行實驗時，應(yīng)當選擇顏色較淺的材料，以便觀察實驗現(xiàn)象”等創(chuàng)造性觀點，發(fā)展創(chuàng)造性思維，展示深度學(xué)習(xí)成果。

4.補充信息式教學(xué)

隨著義務(wù)教育課程活動的不斷改革，信息技術(shù)已經(jīng)成為創(chuàng)新教學(xué)的重要手段，教師可借助信息技術(shù)創(chuàng)新培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，同時保障學(xué)生的深度學(xué)習(xí)[6]。具體教學(xué)中，教師一方面可通過信息技術(shù)延伸創(chuàng)造性教學(xué)空間，另一方面可借助信息技術(shù)豐富創(chuàng)造性教學(xué)內(nèi)容。

第一，延伸創(chuàng)造性教學(xué)空間。教師可將信息技術(shù)賦能于學(xué)生課余活動，延伸創(chuàng)造性教學(xué)空間。可通過微信等平臺發(fā)布創(chuàng)造性學(xué)習(xí)任務(wù)，同時向?qū)W生提供微課等創(chuàng)造性助學(xué)資源，遠程指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。學(xué)生完成任務(wù)后，可通過小程序、文件共享等方式展示創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成果。例如，在“遺傳病和人類健康”一課的教學(xué)中，教材通過一些數(shù)據(jù)說明遺傳病的嚴重危害，講解近親結(jié)婚對隱性遺傳病發(fā)病率的影響，但是未能全面科普人類遺傳病和健康問題。教師可基于此發(fā)布“探究人類遺傳病和健康問題”課后學(xué)習(xí)任務(wù)，同時通過微課呈現(xiàn)一些科普助學(xué)資源，如“讓人困擾的先天哮喘病”“白化病———單基因遺傳的典型病癥”“貓叫綜合征———染色體異常遺傳病”等，要求學(xué)生從生物學(xué)角度整理疾病的遺傳特點，提交課后實踐報告。學(xué)生提交報告后，教師還可以在線展示優(yōu)秀報告，使學(xué)生相互學(xué)習(xí)、取長補短。

第二，豐富創(chuàng)造性教學(xué)內(nèi)容。初中生物學(xué)教材內(nèi)容雖然經(jīng)過了精心編排，但是仍存在局限性，教師應(yīng)適當拓展教學(xué)內(nèi)容，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性思維發(fā)展[7]。教師可借助網(wǎng)絡(luò)篩選優(yōu)質(zhì)的拓展資料，豐富創(chuàng)造性教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容的拓展中進一步發(fā)展創(chuàng)造性思維。例如，在“生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能”一課的教學(xué)中，教師可為學(xué)生拓展生物試題資源，具體如下。詩詞歌賦是我國傳統(tǒng)文化瑰寶，許多詩詞蘊含生物學(xué)知識，下面的哪些詩句能夠體現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)規(guī)律：（）。a.人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開。b.落紅不是無情物，化作春泥更護花。c.竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知。d.有心栽花花不開，無心插柳柳成蔭。這能夠考查學(xué)生對生態(tài)系統(tǒng)物質(zhì)循環(huán)規(guī)律的掌握情況，使學(xué)生創(chuàng)新分析詩詞內(nèi)容，提煉生物學(xué)信息，同時鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容，強化深度學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語

總之，基于初中生物學(xué)深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，應(yīng)貫徹因材施教理念，落實坡度式教學(xué)，利用興趣激活學(xué)生學(xué)習(xí)動機，深化探究式教學(xué)，滲透質(zhì)疑式教學(xué)，補充信息式教學(xué)，以營造深度學(xué)習(xí)環(huán)境，驅(qū)動學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展。同時，教師應(yīng)正確認識初中生物學(xué)深度學(xué)習(xí)與學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的長期性，堅定教研與實踐，保障學(xué)生創(chuàng)造性思維的持續(xù)發(fā)展。

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Exploration of Cultivating Students Creative Thinking Based on Deep Learning of Junior Middle School Biology

Zhang Xianjun

（Siyuan Experimental School， Qianxi City， Guizhou Province， Qianxi 551500， China）

Abstract： The content of junior middle school biology courses is novel and logically rigorous， which is of great significance for cultivating students creative thinking. Cultivating students creative thinking in deep learning can enable them to creatively explore， understand， master and apply biological theories， and achieve the improvement of core competencies. Teachers should guide students in deep learning in junior middle school biology teaching， design slope based teaching， focus on stimulating teaching， deepen inquiry based teaching， supplement information based teaching， cultivate students creative thinking， and cultivate innovative talents needed by society.

Key words： junior middle schoolbiology； deep learning；creativethinking；corecompetencies； talenttraining