基于活頁式、工作手冊式教材的“焊接結構生產”課程改革與實踐

［摘 要］《國家職業教育改革實施方案》和《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》倡導職業教育使用“新型活頁式、工作手冊式教材”。因此，校企雙元重構“焊接結構生產”課程教學內容，自主開發活頁式、工作手冊式教材，并依托新形態教材開展課程改革與實踐。在課堂教學中，在“項目學習”模塊通過發布任務、師生準備、教師演示、學生實施、師生總結、能力拓展等環節提升學生職業知識水平、技能和素養；在“項目學習成果檢測”模塊通過項目化教學法的資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價環節開展課堂教學，在獨立工作的職業活動中學生的職業知識和職業技能進一步得到遷移的空間，同時學生的團隊配合能力、溝通能力也得到強化。

［關鍵詞］活頁式、工作手冊式教材；職業行動導向；課程改革；焊接結構生產

［中圖分類號］G71文獻標志碼：A

［項目名稱］本文系2022年度吉林省教育科學“十四五”規劃課題“基于新形態教材的焊接結構生產課程教學改革與實踐”的階段性研究成果（項目編號：GH22104）。

2019年2月，國務院印發了《國家職業教育改革實施方案》，這是我國職業教育發展史的一個里程碑，不僅在國家層面將職業教育與普通教育作以類型區別，更是第一次對職業教育教材內容、形式做出了明確要求，建議校企“雙元”合作開發教材，倡導使用“新型活頁式、工作手冊式教材”［1］。2020年9月，《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》中要求“根據職業學校學生特點創新教材形態，推行科學嚴謹、深入淺出、圖文并茂、形式多樣的活頁式、工作手冊式、融媒體教材”［2］。這些重大舉措，為職業院校教材改革指明了方向，也為與之相配合的課程教學模式改革埋下了伏筆。

1 依據重構后的課程內容編寫新形態教材

傳統的“焊接結構生產”課程教學內容由學校教師獨立設置，大多還沿用著普通高等教育的“章節式”學科知識體系，導致課程教學內容無法滿足新時代產業對創新型、復合型、應用型人才的需求。因此，課程教學團隊將教學內容編排主體結構進行改革，由校企雙元結合教育部頒發的專業教學標準、中船“1+X”特殊焊接技術職業等級證書（中級）（以下簡稱“1+X”證書）考核標準，對接企業編寫人員依據崗位對職業人員技術技能、素質、崗位職責、職業標準等職業能力要求而提供的課程崗位核心能力，學校編寫人員按照教學規律對課程內容進行轉化和重新編排，打破學科知識體系，重構成職業行動體系教學內容［3-4］。

為了更好地開展課堂教學活動，校企雙元基于職業行動導向教學理念，結合重構后的課程教學內容，共同開發了“焊接結構生產”活頁式、工作手冊式教材，編寫時將每一個項目按照“項目學習”和“項目學習成果檢測”兩個板塊進行編排，且教材的排版方式采用橫版形式。在“項目學習”板塊中，根據本項目需要學習的工作內容，劃分為不同的項目任務。例如，“項目五制作十字柱結構H型鋼腹板”的“項目學習”板塊共有2個項目任務，分別是“任務1裝配十字柱結構H型鋼腹板”和“任務2焊接十字柱結構H型鋼腹板”。將項目任務的每一頁教材按左右兩側分欄的形式進行編寫，左側為職業行動，右側為職業行動相關的知識并以表格形式呈現，兩者一一對應，方便查找。同時，在教材的編寫中以二維碼的形式加入與教學內容相關的企業生產現場資料、技術操作視頻、微課視頻、文本資料等專業教學資源、創新教育資源、課程思政教學資源，彌補傳統教材職業性、實踐性、創新教育與思政教育的缺乏。在“項目學習成果檢測”板塊，設置一個與本項目相關的職業行動考核任務，考核任務帶有一定的開放性，考查學生對“項目學習”板塊所學知識、技能的應用能力，促使學生主動思考，學會舉一反三，實現知識、技能、素質的有效遷移，該板塊內容從左向右依次編寫，不需要左右對稱。

2 教學實施過程

教學實施過程利用項目任務驅動，推進整體實施。依據焊接生產任務工作流程，開展“項目學習”板塊的課堂教學活動；依據“1+X”證書考核任務，開展“項目學習成果檢測”板塊的課堂教學活動。通過發布任務、師生準備、教師演示、學生實施、師生總結、能力拓展以及學習成果檢測等教學環節開展“實踐-理論-實踐”的教學模式，在教學過程中全程滲透創新教育與思政教育元素，促使學生在職業活動過程中實現知識、技能和素質目標。

2.1 “項目學習”模塊教學過程

在“項目學習”板塊的教學環節，采用職業行動導向驅動，小組協作完成項目任務作品，通過教師演示與學生實施工作任務積累職業能力，拉齊學生水平，通過師生評價與總結升華學生對職業知識和技能的掌握，實現“先練后學”的教學過程，練學結合打造有效課堂，實現“實踐-理論”的教學模式。

2.1.1 發布任務階段：教師導入任務，學生收集信息

學生通過閱讀活頁式、工作手冊式教材、填寫工作頁、參與線上活動、觀看視頻等方式創設學習情景，引導學生以小組為單位進行思考和討論，從而引入“項目學習”板塊中的工作任務，明確學習目標。

2.1.2 師生準備階段：學生分享信息，教師啟發思維

學生以小組為單位匯報課前發布任務階段搜集到的關于工作任務的職業活動信息，教師結合每個小組的匯報情況提出必要的問題，但不給出答案，啟發學生思維，當學生匯報完畢后教師對學生的共性問題和個性問題進行總結性評價。設計此階段的意圖是讓學生主動交流搜集到的職業信息，并發現小組搜集到的職業活動信息還存在哪些問題，讓教師更加了解學情，為打造有效課堂做好鋪墊。

2.1.3 教師演示階段：教師演示技能，學生觀察操作

教師帶著每個小組不同的學情，結合活頁式、工作手冊式教材的工作流程有目的地開展職業技能演示。同時，每個小組學生帶著自己的問題去觀察教師的操作，在演示階段的最后，通過教師引導，小組學生結合教師演示的工作內容整理對下一步實施工作任務有用的職業活動信息，并再次以小組為單位進行匯報。設計此階段的意圖是因為學生在此階段并沒有掌握足夠的職業能力，所以要在師生之間建立起“手拉手”的模式，在此模式下，師生雙方教與學的目的性更強，能夠拉齊學生對職業活動中知識和技能的認識水平，使課堂教學的有效性大大提升。

2.1.4 學生實施階段：學生實施活動，教師檢查監督

通過前三個階段的探索，學生已經明確任務的職業活動重點、難點和工作細節，學生帶著工作任務，結合活頁式、工作手冊式教材的工作流程實施職業活動，教師帶著引導的思路檢查、監督學生任務的完成情況。設計此階段的意圖應做到以學生為中心，讓學生自主探究職業活動，為職業知識的應用與職業技能的鍛煉給予足夠的發展空間。

2.1.5 師生總結階段：學生分享作品，教師升華知識

學生帶著作品走進課堂，對自己的作品進行評價，隨后其他同學結合自身實際工作經驗也給出啟發性評價，最終教師再結合每個小組作品的完成情況對典型的作品進行評價，指出共性和個性問題。待所有作品評價完成后，教師結合活頁式、工作手冊式教材的工作流程，帶著知識去講解與職業活動相關的職業知識。在前面職業活動的鋪墊下，學生已經掌握了一定的職業知識和技能。理論知識的講授應以問題引導為核心，以學生為中心，激發學生的學習興趣，引導學生全體參與，打造樂學空間，升華學生對理論知識的掌握。設計此階段的意圖是增強學生學習榮譽感，同時通過理論知識的講授讓學生系統地學習與職業活動相關的職業知識，將學生在職業活動過程中積累的碎片化知識串聯起來，促使其職業知識發生遷移，得到升華。

2.1.6 能力拓展階段：學生拓展能力，教師查缺補漏

課后，教師在學習平臺推送與本項目相關的課后作業和拓展資料，拓寬學生視野，同時利用每個周六開展工匠技能提升課堂，并邀請當地企業大國工匠親自授課。設計此階段的意圖是對學生沒有熟練掌握的專業知識、技能和素質本領進行查缺補漏，促使學生的職業能力得到進一步鞏固和拓展。

2.2 “項目學習成果檢測”模塊教學過程

在學習成果檢測環節，對接“1+X”證書標準，推進“課證融通”，采用“1+X”證書技能考核項目開展職業能力綜合應用活動，實現“先練后學再考”的教學過程，練考結合打造有用課堂，實現“實踐-理論-實踐”的教學模式。

當本項目的所有任務完成后，為了進一步強化學生對職業知識、職業技能、職業素質本領的應用，教師以“1+X”證書考核任務為抓手，讓學生完成帶有一定開放性的學習成果檢測任務。此板塊教師帶著考核任務，學生帶著技能開展項目化教學，其中“咨詢-計劃-決策-實施”階段均由學生獨立完成，教師不再引導學生，教師在“檢查—評價”階段配合學生完成成績評定，最終由大國工匠親自點評，并將學習成果檢測作品和工匠評語記錄在《工匠技能提升檔案》中。設計此階段的意圖是因為學生在此階段已經掌握了足夠的職業能力，所以要在師生之間建立起一種“放開手”模式，在此模式下，教師將舞臺交給學生，讓學生完成自我展示，在獨立工作的職業活動中學生的職業知識和職業技能進一步得到遷移，同時其團隊配合能力、溝通能力也得到強化。

3 學生學習效果

3.1 改革教學模式，提升職業知識

基于“實踐-理論-實踐”的職業行動導向型教學模式，將職業工作任務與職業知識學習相結合，做到以學生為中心，教學做合一，在各教學環節反復遷移理論知識，不斷深化學生對職業知識的認識，實現知識螺旋式上升。

3.2 創新雙師課堂，強化職業技能

在“項目學習”板塊，校內名師引導學生練學結合，以練促學，以練促改，實現技能穩步提升；在“項目學習成果檢測”板塊，邀請當地企業大國工匠把脈問診完成“1+X”證書考核項目。構建了“雙大師型”結構化教學團隊，實施“課證融通”淬煉學生焊接技能，通過技能反復遷移，實現職業能力螺旋式上升。

3.3 融入“創”“思”元素，提升職業素質

專業教學與創新教育緊密結合，依托職業活動中使用到的焊接勞保用品、焊接工具、焊接設備融入創新教育元素，在學生設計和實施創新教育任務時其創新思維和實踐能力得到訓練，激發了學生對更高層次焊接技術的學習興趣。專業教學與思政課程同向同行，結合教學實際融入思政元素，淬煉匠心，使學生在工匠精神、勞動精神、崇技意識、做人優秀品質、做事原則等方面得到快速提升。創新教育與思政教育的融入，為日后學生的創新創業活動和成長為祖國未來可靠的接班人打下了堅實基礎。

4 課程創新

4.1 雙師協同育人，教師改革創新

為了提高人才培養質量，學校與中油吉林化建工程有限公司開展深度合作，引進全國石油煉化系統技術能手為專任教師，同時聘請中車長春軌道客車股份有限公司大國工匠為兼職教師，打造“雙大師型”教師團隊。團隊秉承協同育人理念，結合企業的生產實際和用人標準，建立大國工匠工作室，開發教學資源，編寫新形態教材，不斷完善教學方案，改進教學方法，強化實踐教學環節。

4.2 對接職業活動，教材改革創新

使用的活頁式、工作手冊式教材由校企共同開發，基于職業行動導向理念編寫，是以能力本位為特征的職業教材，兼備工作手冊和教材的優點［5］。教材變化的不僅是呈現形式，更是對教材內容的重新編排和整理，形成典型的工作任務，并加入與任務相關且具有指導功能的信息，將工作任務、過程、標準與學習任務、過程、標準有效對接，實現了由“教材”向“學材”的轉變，同時在教材中融入創新元素和思政元素，增強了育人功能。

4.3 以能力為本位，教法改革創新

基于以學生為中心、工學結合、學做合一的教學理論，圍繞職業行動導向教學理念，結合校企開發的活頁式、工作手冊式教材，利用實際的生產項目，教師團隊結合職業活動特色，在不同教學板塊分別采用“四階段教學法”和“項目化教學法”，創新地開發了“實踐-理論-實踐”的職業行動導向型線上線下混合式教學模式，實現了以學生能力為本位，實現了學生的全過程參與。

5 結語

為提升“焊接結構生產”課程教學質量，校企雙元結合崗位需求能力自主開發活頁式、工作手冊式教材，重構課程教學內容，在以學生為中心、工學結合的行動導向學習理論下，采用項目化教學法，教學單元形成“實踐-理論-實踐”的職業行動導向教學模式，促使教學目標有效達成。

參考文獻

［1］王云鳳. “三教”改革背景下職業院校教材建設的實踐探索與策略［J］. 中國職業技術教育，2020（35）：93-96.

［2］丁喜綱. 職業教育新形態教材的比較與建設探析［J］. 中國職業技術教育，2021（2）：67-71.

［3］李勝，肖明勝. 職業教育現代化實踐進路體系的審思與構建——人才培養過程的視角［J］. 職教論壇，2021，37（2）：25-32.

［4］楊勇，林旭. 四維合一：行動導向教學法的理性邏輯［J］. 教育與職業，2021（2）：80-87.

［5］崔發周. 工作手冊式教材的基本特征與改革策略［J］. 教育與職業，2020（18）：97-103.

［作者簡介］王劍，男，吉林吉林人，吉林鐵道職業技術學院，講師，碩士，研究方向：教學理論、教學法。