后疫情時(shí)代大學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)和特征分析

摘" "要：關(guān)注大學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒發(fā)展態(tài)勢(shì)、做好情緒疏導(dǎo)，是后疫情時(shí)代高校在線教育創(chuàng)新性發(fā)展的重要方向。在線學(xué)習(xí)情緒分析有助于理解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，為實(shí)施有效的在線學(xué)習(xí)情緒干預(yù)提供重要依據(jù)。將專業(yè)類別、課程類型、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源納入大學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒的影響因素，通過問卷調(diào)查獲取大學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)數(shù)據(jù)，分別分析不同專業(yè)類別大學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)及主要特征差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在線學(xué)習(xí)以積極情緒為主，不同專業(yè)類別的大學(xué)生在學(xué)習(xí)不同課程類型、使用不同學(xué)習(xí)方式，以及利用不同學(xué)習(xí)資源的在線課程時(shí)，其在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)均會(huì)存在顯著性差異。基于此提出以下建議：依據(jù)情感需求，設(shè)計(jì)促進(jìn)積極情緒的教學(xué)模式；靈活運(yùn)用平臺(tái)互動(dòng)工具，提高在線學(xué)習(xí)參與度和臨場(chǎng)感；注重學(xué)生情緒認(rèn)知及管理，發(fā)揮教師情感支持作用。

關(guān)鍵詞：后疫情時(shí)代；在線學(xué)習(xí)；情緒狀態(tài)；差異分析

中圖分類號(hào)：G434" " " " "文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " " " "文章編號(hào)：1673-8454（2024）03-0109-12

一、引言

后疫情時(shí)代，部分高校延續(xù)2020年教育部“停課不停學(xué)”方案，利用雨課堂、超星、課堂派等學(xué)習(xí)平臺(tái)開展在線教學(xué)，在線教學(xué)也由疫情期間的應(yīng)急之舉轉(zhuǎn)變?yōu)槌B(tài)化時(shí)期的持續(xù)性教學(xué)方式。然而，發(fā)展迅速的在線教學(xué)尚未解決師生間的“溫度”問題，長(zhǎng)時(shí)間面對(duì)屏幕上課所帶來的學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠等在線學(xué)習(xí)情緒問題依舊是研究者議論的焦點(diǎn)。不同時(shí)代背景下的在線學(xué)習(xí)情緒會(huì)呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，[1]在線學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者可能也會(huì)出現(xiàn)不同的在線學(xué)習(xí)情緒。[2]后疫情時(shí)代大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)如何、不同專業(yè)類別的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)是否會(huì)出現(xiàn)差異、在線學(xué)習(xí)情緒會(huì)受哪些因素影響，這些都是值得進(jìn)一步探討的問題。

在線學(xué)習(xí)情緒作為在線學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的一種復(fù)雜的主觀體驗(yàn)，一直是研究者關(guān)注的重點(diǎn)。隨著新冠疫情的暴發(fā)，研究者圍繞特殊時(shí)期的學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)又展開新一輪的探討。[3]鑒于此，本研究采用問卷的形式調(diào)查大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)，探究不同專業(yè)類別的大學(xué)生在學(xué)習(xí)不同課程類型時(shí)，使用不同學(xué)習(xí)方式、利用不同資源進(jìn)行學(xué)習(xí)過程中的在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)差異，據(jù)此分析出現(xiàn)差異性的原因，對(duì)研究者多角度掌握后疫情時(shí)代學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)情況，從而有針對(duì)性地提供更人性化的干預(yù)措施。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）在線學(xué)習(xí)情緒相關(guān)研究

在線學(xué)習(xí)情緒指在線學(xué)習(xí)活動(dòng)中，所有和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)成果有相關(guān)關(guān)系的情緒體驗(yàn)。其影響個(gè)體形成特定時(shí)期內(nèi)獨(dú)特的學(xué)習(xí)心理環(huán)境，通過提供動(dòng)力和能量，調(diào)節(jié)注意力和思維，實(shí)現(xiàn)為重要事件做好準(zhǔn)備和做出反應(yīng)的功能，并觸發(fā)與行動(dòng)相關(guān)的意圖，深刻影響學(xué)生的思想、動(dòng)機(jī)和行為，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。[4]在線學(xué)習(xí)情緒可以分為積極情緒、消極情緒兩種類型，[5]具體來說，積極情緒能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而提升學(xué)習(xí)效率及成績(jī)，包括驕傲、興趣、專注等；[6-8]消極情緒與積極情緒相反，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理，限制學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中更好地利用認(rèn)知資源和積極策略，包括困惑、焦慮、倦怠、厭煩等。[9-11]

國(guó)內(nèi)外對(duì)在線學(xué)習(xí)情緒的研究，基本可分為在線學(xué)習(xí)情緒的成因、測(cè)量，以及針對(duì)特定情境或群體的在線學(xué)習(xí)情緒研究三類。關(guān)于在線學(xué)習(xí)情緒的成因，由于學(xué)習(xí)情緒是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的對(duì)外界事物的認(rèn)知體驗(yàn)，其產(chǎn)生和變化受個(gè)體、課程性質(zhì)等多種因素的影響，研究者大致將影響在線學(xué)習(xí)情緒分為內(nèi)部因素和外部因素兩大類，其中，內(nèi)部因素包括學(xué)習(xí)者的性別、學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等，[12]外部因素包括災(zāi)害性事件的嚴(yán)重程度、社會(huì)支持，以及學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和特點(diǎn)等。[13]研究表明，可以通過在線學(xué)習(xí)情緒量表[14]、表情識(shí)別[15]等來測(cè)量學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)情緒。針對(duì)特定情境或群體的在線學(xué)習(xí)情緒，早期有關(guān)在線學(xué)習(xí)情緒的研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)槌醮误w驗(yàn)全新的學(xué)習(xí)方式而感到興奮，[16]成人學(xué)習(xí)者還會(huì)因?yàn)樽约耗軌蚣骖櫣ぷ?、家庭和學(xué)習(xí)感到高興。在學(xué)習(xí)過程中，因?yàn)槿鄙倥c同伴、教師的交流，以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源質(zhì)量不高等，學(xué)習(xí)者也會(huì)產(chǎn)生孤獨(dú)感、無聊等消極學(xué)業(yè)情緒。[17]有學(xué)者從在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的角度出發(fā)，探究異步學(xué)習(xí)平臺(tái)中在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在異步學(xué)習(xí)平臺(tái)中會(huì)傾向于表達(dá)積極正向的學(xué)習(xí)情緒。[18]

目前，國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究多聚焦于個(gè)體層面的學(xué)習(xí)者情緒狀態(tài)及變化趨勢(shì)，對(duì)不同特征類型的在線學(xué)習(xí)課程中學(xué)習(xí)者情緒狀態(tài)的分析還缺乏深入研究，在線學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)是否會(huì)隨著學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方式的不同而有所變化尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。本研究參考對(duì)應(yīng)的在線學(xué)習(xí)情緒量表，將專業(yè)類別、課程類型、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源納入影響因素的考慮，以便更好地理解大學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒的特點(diǎn)。

（二）后疫情時(shí)代在線學(xué)習(xí)情緒相關(guān)研究

隨著新冠疫情的暴發(fā)，學(xué)習(xí)者利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)開展學(xué)習(xí)，疫情期間的在線學(xué)習(xí)迫使學(xué)習(xí)者要盡快適應(yīng)居家生活和學(xué)習(xí)節(jié)奏的改變，由此引發(fā)的焦慮和抑郁等消極情緒可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以專注于當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，[19]從而減少自身的學(xué)習(xí)投入。[20]學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)情緒惡化，尤其是居家隔離期間，學(xué)生積極學(xué)習(xí)情緒與在校時(shí)相比明顯處于劣勢(shì)。[21]

在線學(xué)習(xí)是將多媒體技術(shù)和教育相結(jié)合的一種新型教育形式。在新冠疫情發(fā)生以前，在線教育的教學(xué)效果在國(guó)內(nèi)還未得到普遍認(rèn)同。研究者發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教育相比具有時(shí)空不受限、學(xué)習(xí)方式更靈活、學(xué)習(xí)內(nèi)容可回看等優(yōu)勢(shì)，然而也存在教學(xué)模式單一、缺乏學(xué)習(xí)監(jiān)督機(jī)制等問題。新冠疫情發(fā)生后，我國(guó)所有學(xué)校積極開展線上教學(xué)，在線教育的規(guī)模和數(shù)量快速發(fā)展。此時(shí)的學(xué)生往往因?yàn)橐咔樾侣?、學(xué)習(xí)方式的快速轉(zhuǎn)變、硬件設(shè)備不完善、網(wǎng)絡(luò)卡頓等問題產(chǎn)生負(fù)面學(xué)習(xí)情緒。后疫情時(shí)代，在線教學(xué)得到全面建設(shè)和實(shí)施，由教學(xué)設(shè)計(jì)、知識(shí)講授、課程資源開發(fā)、學(xué)習(xí)活動(dòng)組織實(shí)施等環(huán)節(jié)構(gòu)成的教育教學(xué)模式逐漸成為在線學(xué)習(xí)的常態(tài)，并形成持續(xù)轉(zhuǎn)型與深度變革之勢(shì)。[22]

對(duì)于后疫情時(shí)代的在線學(xué)習(xí)情緒，美國(guó)一項(xiàng)有關(guān)數(shù)字化學(xué)習(xí)意向的調(diào)查結(jié)果表明，后疫情時(shí)代73%的學(xué)生和53%的教師更喜歡在線學(xué)習(xí)，[23]這與先前研究有所不同，這意味著教師和學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)可能已經(jīng)產(chǎn)生新的認(rèn)知，學(xué)生的在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)可能也會(huì)呈現(xiàn)新的傾向。有學(xué)者認(rèn)為，居家在線學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感、群體歸屬感缺失等臨場(chǎng)感都會(huì)成為影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒的關(guān)鍵性因素。[24]從課程角度來看，楊程認(rèn)為，在線教學(xué)中教師如何應(yīng)用技術(shù)、如何選擇資源、如何提升教學(xué)效果等也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[25]楊麗樂的實(shí)證研究表明，大學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)時(shí)較為關(guān)注在線課程、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)平臺(tái)，它們從內(nèi)容和形式上為學(xué)生提供在線學(xué)習(xí)的重要載體。[26]這是挖掘?qū)W生在線學(xué)習(xí)情緒體驗(yàn)的切入點(diǎn)。

由此可知，后疫情時(shí)代學(xué)生的在線學(xué)習(xí)情緒大多受學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式等課程因素的影響。因此，本研究從后疫情時(shí)代影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒的課程因素出發(fā)，力圖挖掘在線學(xué)習(xí)者的實(shí)際情緒狀態(tài)，找出提升學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒需要著重考慮的關(guān)鍵因素。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

以遼寧、江蘇、北京、上海、廣東、湖北等省市師范大學(xué)的學(xué)生為研究對(duì)象，按照師范院校學(xué)科特點(diǎn)劃分為文史、理工和術(shù)科（音、體、美）三個(gè)專業(yè)大類開展在線問卷調(diào)查，學(xué)習(xí)者在課程結(jié)束時(shí)針對(duì)在線學(xué)習(xí)的理論課程和實(shí)踐課程情況進(jìn)行問卷填寫。本研究共回收問卷924份，有效樣本781份（有效率約84.52%），其中文史類158份（男生15份、女生143份），男、女生所占百分比分別約9%、91%；理工類502份（男生68份、女生434份），男、女生所占百分比分別約14%、86%；術(shù)科類121份（男生61份、女生60份），男、女生所占百分比均約50%。

（二）研究問題

探究文史類、理工類、術(shù)科類三個(gè)專業(yè)類別的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)不同課程類型，使用不同學(xué)習(xí)方式，利用教師提供不同類型資源進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)情緒狀態(tài)的差異，據(jù)此分析出現(xiàn)差異性的原因。將課程類型分為理論課程和實(shí)踐課程。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式分為直播方式和非直播方式，其中直播方式即同步互動(dòng)直播課堂，是指教師利用QQ視頻通話、騰訊會(huì)議等工具，通過屏幕共享或真人出鏡等方式傳授知識(shí)，非直播方式是指錄播課堂和在線自主學(xué)習(xí)的總和，即學(xué)生通過觀看教師提前錄制好的課程視頻或是閱讀教師提供的其他視頻、文檔資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。將教師提供資源的方式分為四種類型：教師不提供任何資源、教師提供視頻資源、教師提供文本資源、教師既提供文本資源又提供視頻資源。本研究確定以下研究問題：①不同專業(yè)類別的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)是否會(huì)產(chǎn)生差異？②不同的學(xué)習(xí)方式、課程類型、學(xué)習(xí)資源是否會(huì)導(dǎo)致大學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)產(chǎn)生差異？

（三）研究工具及方法

根據(jù)前文對(duì)在線學(xué)習(xí)情緒的分類標(biāo)準(zhǔn)，本研究綜合參照Watson、Clark和Tellegen編制的積極—消極情緒量表（PANAS），以及相關(guān)學(xué)者的研究[27]作為測(cè)量工具。有針對(duì)性地將學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)情緒分為積極情緒和消極情緒兩個(gè)維度，由20個(gè)描述具體情緒的形容詞組成，其中積極情緒和消極情緒兩個(gè)維度各10個(gè)詞匯，采用混合排序的方式將兩個(gè)維度的詞匯進(jìn)行排序，按照李克特五級(jí)量表計(jì)分法，從1-5依次代表幾乎沒有、比較少、中等程度、比較多、極其多5種情緒體驗(yàn)程度。計(jì)算方法是將兩個(gè)維度的得分相加，由于每位大學(xué)生從理論課程和實(shí)踐課程兩個(gè)維度各填寫一次情緒量表，因此，兩個(gè)維度的積極情緒和消極情緒各得到10～50分，整體來看，積極情緒和消極情緒會(huì)各得20～100分。根據(jù)得分判斷其情緒狀態(tài)，若積極情緒得分高于消極情緒，表示為以積極情緒為主的學(xué)習(xí)狀態(tài)；反之則表示為以消極情緒為主的學(xué)習(xí)狀態(tài)。[28]

本研究信度分析采用Cronbach’s α系數(shù)，克隆巴赫α系數(shù)在0.8以上說明量表的信度非常好，有較高的可靠性，分量表α系數(shù)最好大于0.7。[29]經(jīng)過分析各專業(yè)類別的α系數(shù)發(fā)現(xiàn)，三個(gè)專業(yè)類別的總體α系數(shù)均大于0.8，各專業(yè)類別下的情緒量表α系數(shù)也均高于0.8，這說明該量表在研究中具有極高的可信度。

四、研究結(jié)果與分析

（一）不同專業(yè)類別學(xué)生的情緒狀態(tài)差異分析

為了分析不同專業(yè)類別學(xué)生情緒狀態(tài)差異性，本研究采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)分析積極情緒和消極情緒變量的平均值之間是否存在顯著性差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各專業(yè)類別學(xué)生的積極情緒和消極情緒均存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為積極情緒均顯著高于消極情緒。

根據(jù)學(xué)生不同情緒的平均值進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析，得出不同專業(yè)類別學(xué)生主要積極情緒與主要消極情緒，如圖1所示。三個(gè)專業(yè)類別學(xué)生的主要積極情緒類別一致，積極情緒以興趣盎然、堅(jiān)持、注意力集中為主，其中術(shù)科類學(xué)生主要積極情緒平均值相對(duì)其他兩個(gè)專業(yè)類別學(xué)生平均值較高。三個(gè)專業(yè)類別學(xué)生的主要消極情緒表現(xiàn)有所不同，文史類、理工類、術(shù)科類學(xué)生均以分心和困惑為主要消極情緒，而第三種主要消極情緒出現(xiàn)不同，分別為緊張、心煩、焦慮。

利用單因素方差分析進(jìn)一步探究不同專業(yè)類別大學(xué)生積極情緒、消極情緒的差異性，結(jié)果顯示，不同專業(yè)類別大學(xué)生消極情緒均表現(xiàn)出一致性（p=0.223gt;0.05），這說明在消極情緒維度上，三個(gè)專業(yè)類別大學(xué)生之間無顯著差異。對(duì)于積極情緒，三個(gè)專業(yè)類別大學(xué)生呈現(xiàn)顯著性差異（p=0.018lt;0.05）。事后檢驗(yàn)結(jié)果如表1所示，術(shù)科類大學(xué)生積極情緒與文史類大學(xué)生、理工類大學(xué)生積極情緒之間的p值比較，分別為0.007lt;0.01、0.015lt;0.05，有較為明顯差異的組別平均值得分對(duì)比結(jié)果為“術(shù)科類gt;文史類；術(shù)科類gt;理工類”。這說明術(shù)科類大學(xué)生積極情緒與其他兩個(gè)專業(yè)類別大學(xué)生積極情緒之間均存在顯著性差異。

（二）不同專業(yè)類別學(xué)生學(xué)習(xí)不同課程類型的情緒狀態(tài)差異分析

本研究采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，對(duì)不同專業(yè)類別學(xué)生在學(xué)習(xí)不同類型在線課程時(shí)的情緒狀態(tài)差異進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，文史類學(xué)生在學(xué)習(xí)不同課程類型時(shí)，學(xué)習(xí)情緒無顯著差異；理工類學(xué)生的積極情緒、消極情緒與術(shù)科類學(xué)生的消極情緒，在學(xué)習(xí)理論課程與實(shí)踐課程時(shí)存在顯著性差異（p=0.002lt;0.01，p=0.000lt;0.01，p=0.002lt;0.01）。具體對(duì)比發(fā)現(xiàn)，理工類學(xué)生學(xué)習(xí)理論課程的積極情緒、消極情緒均顯著高于學(xué)習(xí)實(shí)踐課程，術(shù)科類學(xué)生學(xué)習(xí)理論課程時(shí)的消極情緒顯著高于學(xué)習(xí)實(shí)踐課程。

利用情緒平均分進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)不同課程類型時(shí)學(xué)生主要積極情緒與主要消極情緒的差異，如圖2所示。在主要積極情緒方面，橫向來看，學(xué)習(xí)理論課程時(shí)，三個(gè)專業(yè)類別學(xué)生均以堅(jiān)持、熱情、注意力集中為主要積極情緒，其中文史類學(xué)生出現(xiàn)的興趣盎然情緒平均值，與熱情和注意力集中平均值相同。學(xué)習(xí)實(shí)踐課程時(shí)，三個(gè)專業(yè)類別學(xué)生均以興趣盎然、堅(jiān)持、注意力集中為主要積極情緒。縱向來看，各專業(yè)類別學(xué)生在學(xué)習(xí)理論課程和實(shí)踐課程時(shí)主要積極情緒有所不同，主要差別在于學(xué)習(xí)理論課程出現(xiàn)的熱情和實(shí)踐部分出現(xiàn)的興趣盎然。在主要消極情緒方面，整體來看，不同專業(yè)類別學(xué)生在學(xué)習(xí)不同課程類型時(shí)的主要消極情緒均出現(xiàn)分心和困惑。橫向來看，在學(xué)習(xí)理論課程時(shí)，文史類與術(shù)科類學(xué)生的另一主要消極情緒為緊張，理工類學(xué)生則為心煩。在學(xué)習(xí)實(shí)踐課程時(shí)，文史類與理工類學(xué)生另一主要消極情緒為緊張，而術(shù)科類學(xué)生則表現(xiàn)為焦慮?？v向來看，文史類學(xué)生在學(xué)習(xí)不同課程類型時(shí)主要消極情緒表現(xiàn)一致，其他專業(yè)類別學(xué)生在學(xué)習(xí)不同課程類型時(shí)主要消極情緒存在差異。

為了進(jìn)一步觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)不同課程類型時(shí)情緒表現(xiàn)出的具體差異，研究采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)不同專業(yè)類別學(xué)生對(duì)理論課程與實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)均存在顯著差異，表2呈現(xiàn)了存在顯著差異性的具體情緒。值得注意的是，其大多數(shù)表現(xiàn)為消極情緒，此外，對(duì)于三個(gè)專業(yè)類別學(xué)生而言，“分心”“困惑”作為主要消極情緒，在學(xué)習(xí)不同課程類型時(shí)均存在顯著性差異。

（三）不同專業(yè)類別學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方式時(shí)情緒狀態(tài)差異分析

研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)探究不同專業(yè)類別學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方式時(shí)的情緒狀態(tài)差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，文史類和理工類學(xué)生的積極情緒在采用直播方式和非直播方式學(xué)習(xí)時(shí)存在顯著性差異（p=0.000lt;0.01，p=0.000lt;0.01），文史類和理工類學(xué)生采用直播方式學(xué)習(xí)時(shí)的積極情緒分別為30.67、31.13，均高于非直播學(xué)習(xí)方式的積極情緒，可知文史類和理工類學(xué)生采用直播方式學(xué)習(xí)時(shí)的積極情緒顯著高于非直播方式。非直播學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生的消極情緒高于直播學(xué)習(xí)方式，但無顯著性差異。由此可見，文史類與理工類學(xué)生更傾向教師采用直播方式授課。術(shù)科類學(xué)生兩種學(xué)習(xí)方式下積極情緒和消極情緒均無顯著性差異，但通過對(duì)比其平均值發(fā)現(xiàn)，其直播學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生的積極情緒和消極情緒均高于非直播學(xué)習(xí)。

本研究對(duì)學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方式的具體情緒類型進(jìn)行分析，平均得分較高的三種情緒如圖3所示。對(duì)于主要積極情緒而言，橫向來看，采用直播方式學(xué)習(xí)的文史類和理工類學(xué)生表現(xiàn)一致，以興趣盎然、堅(jiān)持、注意力集中為主要積極情緒，而術(shù)科類學(xué)生以興趣盎然、堅(jiān)持、主動(dòng)為主要積極情緒。采用非直播方式學(xué)習(xí)的理工類和術(shù)科類學(xué)生表現(xiàn)一致，同樣以興趣盎然、堅(jiān)持、注意力集中為主要積極情緒，而文史類學(xué)生主要積極情緒表現(xiàn)為興趣盎然、堅(jiān)持、熱情?？v向來看，唯有理工類學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方式時(shí)主要積極情緒類別一致。對(duì)于主要消極情緒而言，采用直播方式學(xué)習(xí)的各專業(yè)類別學(xué)生的主要消極情緒表現(xiàn)一致，均表現(xiàn)為分心、困惑、緊張，其中理工類學(xué)生出現(xiàn)的心煩這一情緒的平均值與緊張相同。采用非直播方式學(xué)習(xí)的文史類與理工類學(xué)生均以分心、困惑、心煩為主要消極情緒，而術(shù)科類學(xué)生表現(xiàn)為分心、困惑、焦慮?？v向來看，文史類與理工類學(xué)生采用不同方式學(xué)習(xí)時(shí)主要消極情緒類別一致。

進(jìn)一步采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方式的具體情緒進(jìn)行差異分析，如表3所示，直播與非直播學(xué)習(xí)方式在三個(gè)專業(yè)類別學(xué)生中均存在顯著差異，且全部為積極情緒，其中“決心”這一情緒在三個(gè)專業(yè)類別中均表現(xiàn)為顯著性差異。

（四）不同專業(yè)類別學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)同種課程類型的情緒狀態(tài)差異分析

進(jìn)一步探究不同專業(yè)類別學(xué)生在學(xué)習(xí)同種課程類型但采用不同學(xué)習(xí)方式時(shí)情緒狀態(tài)差異性。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，文史類學(xué)生在采用不同學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)理論部分與實(shí)踐部分時(shí)積極情緒均存在顯著性差異（p=0.033lt;0.05，p=0.005lt;0.01），具體對(duì)比發(fā)現(xiàn)，文史類學(xué)生采用直播方式學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐課程時(shí)積極情緒顯著高于非直播方式；理工類學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)實(shí)踐部分時(shí)積極情緒存在顯著性差異（p=0.000lt;0.01），具體對(duì)比發(fā)現(xiàn)，理工類學(xué)生采用直播方式學(xué)習(xí)實(shí)踐課程時(shí)積極情緒高于非直播方式。

為了探究學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方式時(shí)具體情緒的差異性，本研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析方法進(jìn)行分析，結(jié)果如表4所示。在采用直播、非直播方式進(jìn)行在線學(xué)習(xí)時(shí)，除術(shù)科類學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐課程時(shí)具體情緒無顯著性差異，其他專業(yè)類別學(xué)生學(xué)習(xí)不同課程類型均存在具體情緒的顯著性差異，文史類、理工類學(xué)生學(xué)習(xí)理論課程與實(shí)踐課程時(shí)具體情緒差異均表現(xiàn)在積極情緒上，術(shù)科類學(xué)生對(duì)理論課程學(xué)習(xí)存在顯著性差異的具體情緒表現(xiàn)在消極情緒上。

（五）不同專業(yè)類別學(xué)生利用教師提供不同類型資源時(shí)學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)差異分析

大部分教師會(huì)為學(xué)生提供不同類型的學(xué)習(xí)資源輔助學(xué)習(xí)，故采用單因素方差分析和事后檢驗(yàn)探究學(xué)生利用教師提供的不同類型資源學(xué)習(xí)時(shí)的情緒狀態(tài)差異性，結(jié)果如表5所示。文史類、術(shù)科類學(xué)生利用教師提供的不同類型資源進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)在積極和消極兩個(gè)情緒維度上均存在顯著性差異，理工類學(xué)生在利用教師提供的不同類型資源進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)在積極情緒維度上存在顯著性差異，但在消極情緒上沒有表現(xiàn)出差異性（p=0.105gt;0.05）。通過平均值分析可知，教師向?qū)W生既提供文本資源又提供視頻資源時(shí)，學(xué)習(xí)者的積極情緒與消極情緒平均值相差較大。采用單因素方差分析進(jìn)一步探究各專業(yè)類別學(xué)生采用教師提供的不同類型資源學(xué)習(xí)時(shí)在具體情緒上的差異性，發(fā)現(xiàn)三個(gè)專業(yè)類別學(xué)生表現(xiàn)出顯著性差異的具體積極情緒相同，均為興趣盎然、興奮、堅(jiān)持、熱情、激勵(lì)、決心、注意力集中、主動(dòng)，由此可見，教師向?qū)W生提供的多樣化學(xué)習(xí)資源對(duì)學(xué)生的積極情緒有很大促進(jìn)作用。

五、結(jié)果及討論

（一）大學(xué)生在線學(xué)習(xí)以積極情緒為主，不同專業(yè)類別學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒存在差異

研究結(jié)果顯示，各專業(yè)類別學(xué)生在采用在線學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)時(shí)均以積極情緒為主。一方面是因?yàn)榇髮W(xué)生均是成年人，其學(xué)習(xí)動(dòng)力主要來自內(nèi)部需求而非外部，因此能夠自覺、主動(dòng)地參與在線學(xué)習(xí)。另一方面是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在以往的專業(yè)課程學(xué)習(xí)時(shí)主要從傳統(tǒng)課堂中獲取知識(shí)，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，這種時(shí)空分離，與教師溝通、學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的方式相對(duì)新穎，因此，大多數(shù)學(xué)生持有新鮮感并以積極的態(tài)度參與到學(xué)習(xí)中。此外，術(shù)科類學(xué)生在積極情緒上顯著高于其他兩類學(xué)生。在線學(xué)習(xí)中，術(shù)科類學(xué)生通過藝術(shù)和形體活動(dòng)來表達(dá)學(xué)習(xí)效果，對(duì)可能產(chǎn)生的心理不適情緒實(shí)現(xiàn)有效調(diào)節(jié)，從而排解自己的情緒，印證已有研究“術(shù)科類學(xué)生的心理健康水平比其他專業(yè)學(xué)生更高，也更加自信、主動(dòng)和積極”[30]。此外，文史類學(xué)生的積極情緒低于理工類學(xué)生，這與先前研究不同。先前研究表示文史類學(xué)生在學(xué)業(yè)上比其他專業(yè)體驗(yàn)到更多的是愉快和希望，[31]然而，在線學(xué)習(xí)中，相比理工類學(xué)生，文史類學(xué)生的信息技術(shù)掌握程度相對(duì)較弱，加之本身情感細(xì)膩、敏感，導(dǎo)致他們會(huì)更關(guān)注技術(shù)使用和自身的情感變化，所以，從本研究的調(diào)查結(jié)果來看，他們感受到的積極情緒低于理工類學(xué)生。

（二）大學(xué)生在學(xué)習(xí)不同類型在線課程時(shí)情緒狀態(tài)存在顯著性差異

研究結(jié)果顯示，術(shù)科類和理工類學(xué)生在學(xué)習(xí)理論課程時(shí)的消極情緒顯著高于學(xué)習(xí)實(shí)踐課程。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的主要原因是大多數(shù)術(shù)科類學(xué)生屬于場(chǎng)獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格，[32][33]傾向利用內(nèi)在參照標(biāo)志主動(dòng)地對(duì)外來信息進(jìn)行加工，[34]且傾向教師采用結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的實(shí)踐方式進(jìn)行教學(xué)。[35]而理工類學(xué)生長(zhǎng)期處于具有實(shí)踐性、邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境下，因此，他們對(duì)能引起濃厚學(xué)習(xí)興趣的實(shí)踐知識(shí)更容易形成學(xué)習(xí)主動(dòng)性。[36]此外，“分心”“困惑”情緒在三個(gè)專業(yè)類別大學(xué)生學(xué)習(xí)不同課程類型時(shí)均存在顯著差異，這是因?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)方式下，教師無法通過有效的監(jiān)控手段實(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并給予及時(shí)的解答和反饋，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易出現(xiàn)“分心”“困惑”現(xiàn)象。

（三）大學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)在線課程時(shí)情緒狀態(tài)存在顯著性差異

研究結(jié)果顯示，采用直播方式學(xué)習(xí)的學(xué)生積極情緒平均值均高于消極情緒，其中文史類與理工類學(xué)生積極情緒存在顯著性差異。這是因?yàn)榻處煵捎弥辈シ绞绞谡n時(shí)，可以通過點(diǎn)名、提問、連麥等方式與學(xué)生開展交互活動(dòng)。教師在直播課程中出鏡不僅會(huì)引起學(xué)生視覺注意，還會(huì)提高學(xué)生的知識(shí)遷移能力，[37]并且教師在直播時(shí)表現(xiàn)的專業(yè)知識(shí)，以及在態(tài)度、行為、回應(yīng)等方面的支持是促進(jìn)大學(xué)生學(xué)習(xí)滿意的主要因素，[38]也是教師在線關(guān)懷行為的外在表現(xiàn)。這種達(dá)到語(yǔ)音、資源、圖像同步傳輸?shù)膶W(xué)習(xí)方式，可以促使學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)的參與感，從而產(chǎn)生內(nèi)生動(dòng)力。因此，學(xué)生在面對(duì)不同在線學(xué)習(xí)方式時(shí)，更傾向直播方式且主要表現(xiàn)在積極情緒上。而術(shù)科類學(xué)生沒有出現(xiàn)顯著性差異的原因可能在于，術(shù)科類學(xué)生的學(xué)習(xí)過程強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展，[39]其內(nèi)在學(xué)習(xí)需求更強(qiáng)，能夠主動(dòng)把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層意義，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深入思考，故不會(huì)產(chǎn)生較為明顯的情緒差異。

（四）大學(xué)生采用不同學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)同種課程類型時(shí)情緒狀態(tài)存在顯著性差異

研究結(jié)果顯示，術(shù)科類學(xué)生學(xué)習(xí)理論課程時(shí)表現(xiàn)出差異性的具體情緒為消極情緒，這與其他兩個(gè)專業(yè)學(xué)生表現(xiàn)有所不同。這可能與其先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，術(shù)科類學(xué)生的文化基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，而采用直播方式學(xué)習(xí)理論部分需要學(xué)生坐在設(shè)備前專心學(xué)習(xí)，并且隨時(shí)注意教師的點(diǎn)名提問，這會(huì)直接造成術(shù)科類學(xué)生的困惑情緒和分心情緒；非直播方式學(xué)習(xí)，對(duì)于術(shù)科類學(xué)生而言，無論是學(xué)習(xí)時(shí)間的選擇還是學(xué)習(xí)形式都相對(duì)自由，因此，會(huì)在警覺和緊張情緒上出現(xiàn)顯著性差異。研究還發(fā)現(xiàn)，理工類學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐部分，使用直播方式時(shí)積極情緒更高，這是因?yàn)槔砉ゎ悓W(xué)生的實(shí)踐內(nèi)容會(huì)涉及具體操作，如計(jì)算機(jī)專業(yè)的編程、數(shù)學(xué)專業(yè)的專業(yè)工具軟件使用等，直播方式有助于學(xué)生直觀理解，并且可以實(shí)時(shí)提出問題，避免困惑積累。

（五）教師提供不同資源類型時(shí)，大學(xué)生在線學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)存在顯著性差異

研究結(jié)果顯示，學(xué)生情緒的顯著性差異大多表現(xiàn)在沒有收到教師提供的任何資源和教師提供兩種學(xué)習(xí)資源之間，僅少數(shù)顯著性差異存在于其他兩因素之間。從教師是否提供資源角度來看，信息化時(shí)代下的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源具有碎片化、泛在性等特點(diǎn)，在教師不提供資源的情況下，學(xué)習(xí)者需要花費(fèi)大量時(shí)間去挑選相關(guān)資料，且難以找到適切的學(xué)習(xí)資源，這導(dǎo)致學(xué)習(xí)者消極情緒的產(chǎn)生。教師如果提供精心篩選且具有針對(duì)性的優(yōu)質(zhì)資源，這在一定程度上也會(huì)幫助學(xué)習(xí)者快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高積極情緒。此外，教師的支持行為，也會(huì)在一定程度上讓學(xué)生感受到教師的正向情感，從而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入，[40]提升大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的情感體驗(yàn)與交互效應(yīng)。

六、研究建議

在線教學(xué)作為“新常態(tài)”下的主要教學(xué)方式，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情緒體驗(yàn)尤為重要，其對(duì)在線學(xué)習(xí)過程及結(jié)果會(huì)產(chǎn)生關(guān)鍵性影響。本研究分析結(jié)果顯示，不同專業(yè)類別的學(xué)生在學(xué)習(xí)不同課程類型、使用不同學(xué)習(xí)方式，以及利用不同學(xué)習(xí)資源的在線課程在線學(xué)習(xí)時(shí)情緒狀態(tài)均存在顯著性差異，該結(jié)果有利于幫助研究者了解學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)，從而有針對(duì)性地給予有效支持和干預(yù)。具體來說，未來可以從下面幾方面開展深入研究。

（一）依據(jù)情感需求，設(shè)計(jì)促進(jìn)積極情緒的教學(xué)模式

教師作為學(xué)習(xí)的組織者，所設(shè)計(jì)的在線課程對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)效果起決定性作用。在設(shè)計(jì)課程時(shí)，教師要考慮不同專業(yè)類別學(xué)生的內(nèi)在需求和認(rèn)知風(fēng)格、不同課程類型的學(xué)生接納度等因素，有針對(duì)性地安排課程內(nèi)容，采用合適的授課方式進(jìn)行教學(xué)，提升學(xué)生對(duì)不同課程類型的學(xué)習(xí)興趣。例如，在講解理論課程時(shí)，術(shù)科類學(xué)生更適合用非直播方式，助于知識(shí)的內(nèi)化理解；在實(shí)踐課程中，教師通過直播進(jìn)行精準(zhǔn)化示范，直觀展示技巧和方法。此外，教師提供資源支持，會(huì)讓學(xué)生感受到教師的正向情感，從而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入。教師還可以基于學(xué)生的個(gè)體特征，設(shè)計(jì)真實(shí)有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)，有效降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷和因查找學(xué)習(xí)資源所引發(fā)的焦慮情緒，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛力。

（二）靈活運(yùn)用平臺(tái)互動(dòng)工具，提高在線學(xué)習(xí)參與度和臨場(chǎng)感

圍繞課程主題開展的交互活動(dòng)有助于增強(qiáng)在線環(huán)境下各主體要素的聯(lián)結(jié)，提高學(xué)生在線學(xué)習(xí)的參與感和臨場(chǎng)感，及時(shí)解決學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，從而促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生積極情緒。教師不僅要關(guān)注學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)平臺(tái)的交互感知情況，還應(yīng)該在授課過程中靈活運(yùn)用在線教學(xué)平臺(tái)中的多種互動(dòng)工具，提高學(xué)生與教師、學(xué)習(xí)同伴之間的交互能力，形成積極愉快的學(xué)習(xí)氛圍。例如，教師可充分利用在線教學(xué)平臺(tái)提供的分組任務(wù)、主題討論、搶答、投票等課堂互動(dòng)工具，圍繞課程主題開展探究式、討論式教學(xué)活動(dòng)，加強(qiáng)教師、學(xué)生、平臺(tái)三個(gè)主體間的信息交流，提高學(xué)生主動(dòng)性和參與度。

（三）注重學(xué)生情緒認(rèn)知及管理，發(fā)揮教師情感支持作用

在線課堂中，學(xué)生的情緒代入頻率和強(qiáng)度較低，教學(xué)過程容易變成單純的知識(shí)輸出，這種單向連接顯然缺乏情感共鳴，使真正具有教育意義的知識(shí)性、情感性交流難以實(shí)現(xiàn)。研究表明，個(gè)體的情緒調(diào)節(jié)能力與考試焦慮[41]、社交焦慮等不良情緒癥狀高度相關(guān)。因此，教師應(yīng)該幫助學(xué)生理解自身情緒狀態(tài)和外部情緒信息，加強(qiáng)自我認(rèn)知，使學(xué)生能夠正確對(duì)待學(xué)習(xí)過程中的不良情緒。此外，教師需要及時(shí)了解學(xué)生的情緒狀態(tài)和需要，在教學(xué)中運(yùn)用正念應(yīng)對(duì)、再感知等相應(yīng)的情緒調(diào)節(jié)策略，給予學(xué)生鼓勵(lì)性、肯定性話語(yǔ)等必要的情感支持，有效調(diào)節(jié)學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中的焦慮、壓力心理。

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