金課視域下外科護理“SPOC+BOPPPS”混合式教學實踐研究

張云萍，趙蓓蓓，劉曉菲，熊亞瓊

（1.江蘇護理職業學院，江蘇 淮安 223300；2.淮安市第一人民醫院，江蘇 淮安 223300）

金課是高質量課程的統稱，原教育部高等教育司司長吳巖將其歸納為“兩性一度”，即高階性、創新性、挑戰度。金課建設是高校提升教育教學和人才培養質量、促進學科專業發展的重要抓手[1-2]。金課強調以學生發展為中心、注重學科特性、師生需求和教學互動，其課堂教學的本質可概括為“五位一體”，即高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合[3-5]。實施線上線下融合，創新課堂教學模式，是大數據時代下金課建設的重要路徑[2，5]。SPOC（小規模限制性在線課程）作為“互聯網+教育”創新融合的主要方式，為金課建設提供技術支持和條件，助力打造“對話課堂、開放課堂”[6]。然而，SPOC 中的在線教學因其教學形式的特殊性，更易發生教學過程缺失，成為“水課”危險區之一，其主要原因是在線教學中的時空分離為教學秩序帶來一系列威脅，如交互性學習疏離、學生空間感缺失、學習資源導向性不足、師生交流不暢等[7]，這些均不利于學生高階思維和能力的培養，無法匹配“知行合一、學思結合”的金課要求。若缺乏成熟的教學模式指導，僅以SPOC 為基礎的混合式金課教學易存在教學活動銜接不緊密，高階性、創新性不足的情況，而以“參與式學習”為核心的BOPPPS 教學模型為改善這一問題提供了契機。BOPPPS 模型的核心是“導學互動”，能促使教師引導學生全方位參與課堂，這與SPOC 教學“以學生為中心、教師為主導”的理念一致。同時，BOPPPS 模型更注重教學設計，常與案例教學、情景模擬教學聯合使用，使課堂更具有挑戰度，引導學生開展協作式、探究式、問題式學習[8-9]，促進其知行合一、學思結合。因此，將SPOC 教學和BOPPPS 模型進行創新融合，可作為金課視域下課堂教學的重要探索。本研究以外科護理教學為例，探索金課視域下“SPOC+BOPPPS”新型混合式教學模式的構建，以增強教學效果。

1 金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學設計

SPOC 教學主要以信息技術平臺為載體，以課程資源為基礎教學資源進行授課，利用在線視頻、反饋測驗、數據分析等輔助課堂教學，分為線上、線下兩種形式，課前、課中、課后3 個階段，每個階段都有相應的教學目標和教學內容。BOPPPS 模型把教學分為6 個環節：導入（Bridge-in，B），建立教學內容與學生的聯系；目標（Objective，O），幫助學生了解教學目標；前測（Preassessment，P），把握學生的知識基礎；參與式學習（Participatory learning，P），引導學生多方位參與教學；后測（Post-assessment，P），了解教學目標是否達成；總結（Summary，S），知識點回顧復習[8-9]。因此，根據SPOC 教學活動的關鍵元素及行為主體，將其與BOPPPS 模型相結合，根據課前、課中、課后3 個階段，將原有BOPPPS 模型中的6 個環節調整為7 個環節，課前階段為目標（O）和前測（P），課中階段為導入（B）、參與式學習（P）、后測（P）和總結（S），課后增設拓展提高（P）環節（見圖1）。在課前階段，教師根據教學目標和活動設計，發布學習資源（導學案、教學案例、教學視頻、3D 動畫、習題），幫助學生在導學案的引導下明確學習目標（O），利用精品課程資源開展線上自主學習、線下協作體驗；教師設置前測環節（P），通過線上發布問卷、習題測試或討論，了解學生學習基礎，引導其完成學習任務。課中，教師采用問題導入、案例或視頻導入（B），采用多種教學方式引導學生進行參與式學習（P），教師根據學科特點，采用問題引導式教學法、任務驅動法、情景模擬法、專題研討會等方法展開教學，引導學生積極參與課堂活動；后測（P）則通過發布線上測試的方式來了解學生學習效果，并及時反饋測試結果；教學總結（S）則幫助學生梳理知識點，提升其知識構建能力。課后學生完成拓展提高（P），教師及時反饋。

圖1 金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學活動設計框架Figure 1 Design framework of ＂SPOC+BOPPPS＂ mixed teaching activity from the perspective of golden course

2 基于“SPOC+BOPPPS”的外科護理混合式金課教學實踐

2.1 對象與方法

2.1.1 研究對象 以江蘇省某高職院校2020 級專科護生為研究對象，隨機抽取2 個班，以硬幣投擲法確定其中1 個班為觀察組（50 人），另1 個班為對照組（49 人），所有學生均無嚴重身心疾病或情緒、學習障礙。其中，觀察組男生與女生分別為6 人和44 人，對照組分別為7 人和42 人。研究進行時，學生正處于二年級第二學期，正在學習外科護理課程專科護理模塊。觀察組與對照組學生第一學期外科護理期末總評成績為（76.53±6.57）分與（76.17±7.41）分，兩組成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

2.1.2 方法（1）教學方法。教學內容為外科護理專科護理模塊，包含胃腸外科、肝膽外科、胸外科、血管外科、泌尿外科、骨外科疾病患者護理，共6 個教學項目。兩組學生安排同組教師授課，理論課采用小班制授課，實訓課安排同組教師帶教，考核標準及教學計劃均一致。對照組采用“線上自主學習+傳統講授法”教學，即教師借助多媒體教學設備及課程平臺資源，通過內容導入、新課講授、課堂小結、布置作業等環節組織教學，學生依托課程平臺資源進行自主學習。觀察組采用金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學，即依托課程平臺及信息技術，通過目標（O）、前測（P）、導入（B）、參與式學習（P）、后測（P）、總結（S）、拓展提高（P）7 個環節開展教學。

本研究以“血管外科疾病患者護理”項目中的“原發性下肢靜脈曲張”為例，介紹金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學設計，見表1。課前，教學目標（O）基于臨床血管外科護理崗位需求設計，分為知識、能力、情感3 個維度，知識目標對標教學內容中的基礎理論，即與原發性下肢靜脈曲張患者護理相關的基礎知識，如下肢靜脈的解剖及生理特點等，還包含護理的基本理論和知識，如手術前患者的護理評估及術后護理要點等；能力目標注重學生專業技能的培養，要求學生能運用護理程序對患者實施有效護理；情感目標結合課程思政教學，引導學生學習紅軍長征精神，培養家國情懷和關愛患者的職業素養。前測（P）則對接護士執業資格考試考點，把握學生的基礎知識與技能，關注職業素養。課中，采用臨床案例資源，導入（B）課中學習任務；綜合采用問題引導式教學、案例分析教學、情景模擬教學法等開展參與式教學（P），引導學生圍繞護理程序中的“評估、診斷、計劃、實施、評價”5 個環節逐步完成任務；后測環節（P）包含學習效果測試及課堂學習過程評價，注重過程性評價及教學反饋；總結環節（S）引導學生自主歸納，梳理知識點。課后的拓展提高（P）主要利用“1+3”線上線下混合式學習圈，即網絡學習平臺+“學校—醫院—社區”一體化實踐平臺，引導走進醫院探究患者的臨床護理流程、走進社區進行健康宣教，促進知行合一；教師利用網絡學習平臺及時反饋學生學習效果，促進學生知識內化。

（2）評價方法。①學習效果：采用課程考核總分判斷學生學習效果，課程考核分為理論、實踐兩部分，采用百分制，按照理論和技能成績1∶1 的比例計算總分。②教學滿意度：運用自制問卷調查，共10 項內容，每項分值為10 分，總計100 分，學生自評得分越高表示教學滿意度越高。③自主學習能力：采用張喜琰等[10]編制的護理專業學生自主學習能力量表進行測評，含學習動機、自我管理、學習合作、信息素養4 個維度，共30 個條目，采用Likert 5 級評分法，得分范圍30～150 分，總分越高表示自主學習能力越強。該量表已在護理教育領域廣泛使用，信、效度良好[11]。教學結束后，組織兩組學生統一參加課程考核和問卷調查，課程考核成績均有效，所有問卷通過問卷星統一發布并回收，問卷有效回收率為100%。

（3）統計學方法。采用SPSS 20.0 軟件分析數據，計數資料以例數表示，計量資料以（±s）表示，采用t 檢驗比較組間差異，檢驗水準α=0.05。

2.2 結果

2.2.1 兩組學生課程考核成績比較 本研究結果顯示，觀察組學生理論知識、實踐技能成績及課程總分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生課程考核成績比較（±s，分）Table 2 Comparison of students' course assessment scores between two groups（±s，score）

表2 兩組學生課程考核成績比較（±s，分）Table 2 Comparison of students' course assessment scores between two groups（±s，score）

組別n 理論知識實踐技能 課程總分觀察組對照組50 49 tP 77.66±7.39 74.43±7.32 2.185 0.031 85.76±6.26 79.37±6.66 4.921 0.000 81.71±6.30 76.90±4.98 4.211 0.000

2.2.2 兩組學生教學滿意度比較 本研究結果顯示，觀察組學生教學滿意度問卷各項評分及總分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生教學滿意度比較（±s，分）Table 3 Comparison of students' teaching satisfaction between two groups（±s，score）

表3 兩組學生教學滿意度比較（±s，分）Table 3 Comparison of students' teaching satisfaction between two groups（±s，score）

項目 觀察組（n=50）對照組（n=49）t P探究意識分析問題能力創新思維能力評判思維能力解決問題能力溝通交流能力團隊協作能力人文關懷能力自我成就感職業認同感總分7.98±0.82 8.12±0.79 7.20±1.01 8.14±0.67 7.84±0.84 8.06±0.74 7.90±0.74 8.18±0.60 7.80±0.88 8.14±0.70 79.36±3.88 7.53±0.94 7.49±0.84 6.84±0.69 7.16±1.18 7.27±0.88 6.53±0.92 7.57±0.71 7.71±0.91 7.08±1.04 7.63±0.67 72.82±4.10 2.539 3.814 2.095 5.054 3.312 9.133 2.265 3.000 3.717 3.689 8.157 0.013 0.000 0.039 0.000 0.001 0.000 0.026 0.004 0.000 0.000 0.000

2.2.3 兩組學生自主學習能力比較 本研究結果顯示，觀察組學生自主學習能力量表各維度評分及總分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表4。

表4 兩組學生自主學習能力比較（±s，分）Table 4 Comparison of students' self-taught ability between two groups（±s，score）

表4 兩組學生自主學習能力比較（±s，分）Table 4 Comparison of students' self-taught ability between two groups（±s，score）

組別 學習動機自我管理50 49 n 學習合作 信息素養 總分觀察組對照組tP 30.98±4.19 28.78±3.20 2.944 0.004 39.84±5.46 34.76±5.91 4.445 0.000 19.82±2.98 17.86±2.72 3.419 0.001 20.64±3.28 19.23±2.95 2.255 0.026 111.28±8.33 100.61±9.42 5.969 0.000

3 討論

3.1 金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學可提升教學效果

表2 顯示，觀察組學生理論知識、實踐技能成績及課程總分均高于對照組（P＜0.05）。金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學優化了教學設計，幫助教師明確各教學階段的線上、線下任務，細化了師生雙方的活動內容，使教學環節的銜接更加有序。教學目標（O）依據布魯姆學習目標分類標準設置[12]，對接目標要求，從低層次思維能力（知識、理解、應用）的訓練，邁向高層次能力（分析、綜合、評價）的培養，拓展教學的深度、廣度，更符合金課建設的要求。前測（P）幫助教師有效把握學情，增強了教學的針對性。參與式學習（P）環節，結合臨床工作任務及護理程序整合教學內容，設置具有一定挑戰度的學習任務，采用情景模擬法、案例分析法、Seminar 教學法等積極引導學生開展自主探索、協作學習，有利于其學思結合。拓展提升（P）則引導學生將理論聯系實踐，并從實踐反饋中提升理論，促進知行合一。金課視域下的“SPOC+BOPPPS”混合式教學更注重學生的過程性培養，符合金課建設要求，可顯著提升教學效果。

3.2 金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學可增強學生學習體驗

表3 顯示，觀察組學生教學滿意度問卷各項評分及總分均高于對照組（P＜0.05）。金課注重以學生為主體，強調明確教學目標、優化教學內容、創新教學方法[3]。“SPOC+BOPPPS”混合式教學重視師生互動參與，教學活動基于學情、教學需求及教學目標而設計，課堂教學更開放、有序，始終關注教學環境創設及師生互動，激發學生學習興趣，增強其學習體驗，如課中階段，教師積極利用臨床真實案例資源引導學生參與式學習；圍繞“為患者提供整體護理”這一任務，根據護理程序和臨床崗位真實情境設置具有一定挑戰度的問題及任務，并以豐富的方法及工具支持教學實踐[1]，增強學生學習體驗。金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學，倡導基于課程特點和學情的多元化教法的運用，如情景模擬、案例分析、問題引導、任務驅動等。在本研究中，教師根據不同教學環節及內容靈活運用多元教學法，全方位、多途徑地引導學生參與學習活動，使學生成為學習的分析者、決策者和表演者，讓其在案例研討、模擬練習、自我歸納、循證學習中體驗學習樂趣，促進知識、能力、素質的提升，達到“高階課堂、對話課堂、開放課堂”金課教學標準。

3.3 金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學能提升學生自主學習能力

金課視域下的課堂教學更關注學生的能力提升、積極意識和行為的塑造[13]。自主學習能力作為學生職業發展的重要元素，已被納入國家職業教育改革的重點，是高質量課堂的重要參考指標。表4 顯示，觀察組學生自主學習能力量表總分及學習動機、自我管理、學習合作、信息素養4 個維度的評分均高于對照組（P＜0.05）。原因可能為：（1）金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學基于信息化環境、優質課程資源實施，為學生創造了穩定、開放的學習環境，學生在學習目標的引導下，積極利用資源開展自主探究和合作學習，通過學習目標的達成增強了學習成就感及動機，形成主動學習的正向反饋；教學內容和活動的開展高度對接金課的“高階性、創新性和挑戰度”，通過情景案例、角色扮演、師生共同研討等多元策略激發了學生的學習動機，而這些學習活動多以小組合作的方式完成，從而提升了學生的學習合作能力。（2）金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學的突出優點是幫助師生明確教學各階段的目標和內容，從學習任務到學習活動、學習成果，再到知識拓展，引導學生課前自主探究、課中互動參與、課后實踐提升，使學習過程更有目標感和方向性，從而提升了其學習自我管理能力及信息素養；此外，金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學的課前學習熱身和課后實踐拓展使學生的學習活動突破了傳統教學的時空限制，促進了其個性化學習，有利于提升其自主學習能力。

4 結語

金課視域下的“SPOC+BOPPPS”混合式教學契合高效課堂的內涵要求，彌補了原有SPOC 教學的不足，優化了傳統BOPPPS 教學模型，更重視教學環節、要素及行為主體活動，充分凸顯“以生為本”。“SPOC+BOPPPS”混合式教學促使教學活動圍繞教學目標、教學行為圍繞學習活動、教學評估圍繞教學目標，增強了教學設計的針對性、教學內容的高階性，提升了課堂的開放性和挑戰度，更重視教學互動與反思、知行合一，符合金課建設的需求。應注意的是，金課視域下“SPOC+BOPPPS”混合式教學的各環節并非固化或缺一不可，在應用時需結合具體教學內容和教學需求進行合理使用；也可與更多的教學方法、精品教學資源聯合使用，增強教學效果。