醫(yī)學英語課程多元讀寫能力培養(yǎng)模式的實證研究

田玲　白麗梅

［摘 要］基于多元讀寫能力和設(shè)計學習理論，文章以護理英語口語課程為例，探索醫(yī)學英語課程中的多元讀寫能力培養(yǎng)模式。實證研究發(fā)現(xiàn)，多模態(tài)教學和多元化考核能顯著提高學生成績，且學生的多元讀寫能力自我認知和評價結(jié)果具有較顯著的正相關(guān)性。為此，文章分析醫(yī)護類專業(yè)本科生應(yīng)當具備的多元讀寫能力，并將設(shè)計學習理論融入多元讀寫能力培養(yǎng)模式中，構(gòu)建醫(yī)學英語課程多元讀寫能力培養(yǎng)模式框架。該模式框架對其他ESP課程的多元讀寫能力培養(yǎng)具有參考意義。

［關(guān)鍵詞］多元讀寫能力；設(shè)計學習；培養(yǎng)模式；醫(yī)學英語

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2024）01-0056-06

《大學英語教學指南（2020版）》指出，專門用途英語（English for Specific Purposes，簡稱ESP）課程以英語使用領(lǐng)域為指向，教學目標是增強學生運用英語進行學術(shù)交流、從事專業(yè)工作的能力，提高學生的學術(shù)能力和職業(yè)素養(yǎng)[1]。ESP課程有大量專業(yè)術(shù)語、學術(shù)文獻、視聽說活動等。隨著多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、移動終端、人工智能的充分發(fā)展，多元化、混合式、多模態(tài)、以學生為中心的教學模式更適合凸顯工具性和實用性的ESP課程教學。近幾十年，國內(nèi)外關(guān)于多模態(tài)話語分析（multimodal discourse analysis）應(yīng)用于教學研究中的學術(shù)文獻較多，但涉及多元讀寫能力（multiliteracies）的研究范圍不及前者，且研究對象多為中小學生、外語專業(yè)學生、大學英語課程等，很少涉及ESP課程。

一、多元讀寫能力相關(guān)研究

讀寫能力（literacies）指書面語讀寫的能力，但只注重培養(yǎng)閱讀與寫作能力的教學方式顯然滿足不了時代的需求。語言（書面語或口語）是單一模態(tài)的，而應(yīng)用多模態(tài)符號資源的教學模式才是適應(yīng)多媒體時代的選擇。20世紀90年代，由多名語言學家組成的“新倫敦小組”（New London Group，以下簡稱NLG）在《哈佛教育評論》（Harvard Educational Review）上聯(lián)名發(fā)表論文《多元讀寫教學法：設(shè)計社會未來》（"A Pedagogy of Multiliteracies： Designing Social Futures"），提出了“multiliteracies”概念； 他們認為多元讀寫是比語言更廣泛的表征模式，包含語言類、視覺類、聽覺類、身勢類、空間類五種能力，對應(yīng)的五種模態(tài)能夠?qū)崿F(xiàn)語篇的元功能（metafunctions），包括概念功能（ideational function）、人際功能（interpersonal function）和語篇功能（textual function）[2]。

NLG在提出多元讀寫教學法的同時，也提出了設(shè)計學習（Learning by Design）理論，其應(yīng)用者是學生，且多元讀寫能力培養(yǎng)基于設(shè)計學習。設(shè)計學習包括三個部分，分別是已有設(shè)計（available design）、設(shè)計過程（designing）和再設(shè)計（the redesigned）。這三個部分強調(diào)創(chuàng)造意義是活躍的動態(tài)過程，不受靜態(tài)規(guī)則支配。已有設(shè)計指設(shè)計的資源，包括各種符號系統(tǒng)。設(shè)計過程指對已有資源重新呈現(xiàn)和再語境化，不是對現(xiàn)有設(shè)計的重復(fù)，而是不斷轉(zhuǎn)換意義。再設(shè)計指設(shè)計結(jié)果，是轉(zhuǎn)換后生成的新意義，此后設(shè)計者重塑了自我[2]。在學生層面，設(shè)計學習對應(yīng)的四個步驟為親身經(jīng)歷（experiencing）、概念化（conceptualizing）、批判分析（analyzing）、實踐應(yīng)用（applying）[2]。在教師層面，他們提出四個教學設(shè)計步驟，包括實景實踐（situated practice）、明確指導（overt instruction）、批判性框定（critical framing）和轉(zhuǎn)換實踐（transformed practice），這四個步驟可任意排序。實景實踐指讓學習者沉浸在有意義的情景中，完成情景練習。明確指導指顯性教學，不是直接講授，讓學習者操練和死記硬背，而是給予積極干預(yù)，有意識地控制學習內(nèi)容，使學習者獲取明確信息。批判性框定指幫助學習者在實踐和理解中持續(xù)加強對知識的掌握，關(guān)鍵要幫助學習者改變狀態(tài)，使他們對已經(jīng)學過和掌握的內(nèi)容再次變得陌生。轉(zhuǎn)換實踐指在意義創(chuàng)造的實踐中，將轉(zhuǎn)換后的意義運用到其他語境或文化場地，這是從理論轉(zhuǎn)換為反思性的再實踐[2]。

國內(nèi)關(guān)于多元讀寫能力和設(shè)計學習的研究多以理論和實證研究為主。胡壯麟認為多模態(tài)識讀能力有九個層次，且識讀能力包含文化識讀能力和技術(shù)識讀能力，后者就是多模態(tài)識讀能力[3]。朱永生介紹了多元讀寫能力研究，并使用實例給我國教學改革以啟示[4]。韋琴紅探討了超文本化與多元識讀能力培養(yǎng)模式[5]。張義君構(gòu)建了多元識讀能力實踐框架，并進行了實證研究[6]。張德祿和張時倩構(gòu)建了設(shè)計學習理論的綜合框架[7]。劉睿和張德祿提出了新時期中國大學生多元讀寫能力模式，并構(gòu)建了中國大學生外語多元讀寫能力評估框架[8]。吳玲娟和張德祿構(gòu)建了基于雨課堂的通用英語設(shè)計學習模式[9]。

二、實證研究

（一）研究設(shè)計

本研究基于多元讀寫能力和設(shè)計學習理論，以護理英語口語課程為例，探索醫(yī)學英語課程多元讀寫能力培養(yǎng)模式框架，研究中分別設(shè)定對照班和實驗班。對照班采取普通的考核方式，更注重筆試成績。實驗班采用多元化考核方式，以培養(yǎng)學生多元讀寫能力為目標，融入設(shè)計學習理論，增加了多模態(tài)設(shè)計和實踐操作展示的機會［形成性評價中的護理Presentation（展示）和期末評定設(shè)計學習］。通過統(tǒng)計與分析兩個班級的考核方式、成績、問卷、訪談等，本研究構(gòu)建了適用于醫(yī)學英語課程的多元讀寫能力培養(yǎng)模式。

（二）研究問題

基于多元讀寫能力和設(shè)計學習理論，本實證研究探索了醫(yī)學英語課程的多元讀寫能力培養(yǎng)模式，具體包括三個問題：（1）通過多元化考核方式，學生的成績水平有何不同？（2）設(shè)計學習流程后，學生的多元讀寫能力自我認知和評價結(jié)果有何相關(guān)性？（3）如何構(gòu)建ESP課程——護理英語口語的多元讀寫能力培養(yǎng)模式框架，對其他ESP課程有何參考價值？

（三）研究對象

研究對象選取甘肅省某醫(yī)學院校兩個班級，分別為2019級涉外護理本科班（對照班）和2020級涉外護理本科班（實驗班），人數(shù)分別為46人和48人，學時、教師和課本相同。護理英語口語為專業(yè)素質(zhì)拓展課程，是該專業(yè)大二第二學期課程，其先修課程為大學英語1～3，同時在學習大學英語4。護理英語口語課程實踐學時多于講授學時，在教學設(shè)計中，強化對話練習、對話寫作、小組匯報、視頻拍攝等實踐活動。

（四）研究方法與工具

本研究使用定性研究法、定量研究法、實證研究法、觀察法、問卷調(diào)查法、訪談法。研究工具使用調(diào)查問卷和SPSS 26.0。教師發(fā)放調(diào)查問卷給學生，所有數(shù)據(jù)在SPSS 26.0上進行統(tǒng)計分析。

（五）研究過程

對照班和實驗班的課程評價都分別設(shè)置形成性評價和期末評定，但兩個班的考核方式和分值設(shè)置有所不同。

完整的研究過程分為兩個學期，間隔一年，分別為對照班的大二第二學期和實驗班的大二第二學期。教師開展的教學步驟有三步：

1.重難點學習

醫(yī)學英語術(shù)語和句型專業(yè)性強，內(nèi)容有難度。教師在對照班和實驗班教學中指導學生完成每個單元不同科室的英文常用句型和對話聽說學習等，教學方法為講授法和練習法。

2.實踐練習

對照班形成性考核包括三項，即對話背誦、對話寫作和視頻拍攝。醫(yī)院不同科室中護士、醫(yī)生、病人和病人家屬的對話與句型是重點內(nèi)容，課中學生兩人一組背誦對話，教師糾正學生的發(fā)音和內(nèi)容并提問句型與術(shù)語表達。對話寫作是開放式測評，無固定答案，要求學生根據(jù)情景角色和已學句型設(shè)計科室主題的新對話。教師在課堂上觀察每組學生的參與度和進度，并適時答疑。視頻拍攝要求學生分工扮演護士、醫(yī)生、病人和病人家屬。視頻為兩段情景劇，包括課內(nèi)和課外資源。

實驗班形成性考核包括三項，即對話背誦、對話寫作和護理Presentation。前兩項和對照班一樣，護理Presentation是小組（4～5人）合作完成單元主題相關(guān)的護理操作題并匯報。

實踐練習的教學方法采用了情景教學法和討論法。

3.期末考核

對照班的期末考核為筆試，考查內(nèi)容為科室常用句型填空及翻譯。完成一學期的課程教學及考核后，教師給對照班學生發(fā)放調(diào)查問卷。教師在對照班回收有效調(diào)查問卷46份，和班級人數(shù)一致。最后，教師對學生開展匿名訪談，并記錄訪談結(jié)果。

實驗班的期末考核為完整的設(shè)計學習流程。具體步驟包括：（1）明確指導。教師提供期末考核要求、注意事項、評判標準、可用資源等。學生習得的不同科室的對話句型等相當于掌握的“已有設(shè)計”。（2）實景實踐。學生根據(jù)要求，小組（4～5人）合作在一周內(nèi)完成沉浸式拍攝和設(shè)計日志，并在拍攝前提交實踐計劃，此步驟為“設(shè)計過程”。（3）批判性框定。學生在拍攝中需要協(xié)商方案、解決問題和不斷完善，在此過程中產(chǎn)生新的語境，屬于“設(shè)計過程”。（4）轉(zhuǎn)換實踐。各小組完成拍攝的最終作品，在課堂上展示作品，匯報特點、流程及優(yōu)缺點，并展示自評打分，此步驟產(chǎn)生設(shè)計作品并匯報，完成新的意義轉(zhuǎn)換，設(shè)計者重塑了自我，屬于“再設(shè)計”。

實驗班要求拍攝兩段情景劇，包括課內(nèi)自選科室對話和課外影視片段。課內(nèi)視頻不能按課本原對話拍攝，學生需自選科室創(chuàng)作對話，但課內(nèi)句型不超過一半，且需在視頻結(jié)尾備注句型出處。課外視頻由學生抽簽確定片段，拍攝地點盡量多元化和專業(yè)化。

在實驗班開展各小組匯報時，教師發(fā)放大眾評估表，所有學生在觀看匯報后需對各小組打分。完成一學期的課程教學及考核后，教師給實驗班學生發(fā)放調(diào)查問卷。教師在實驗班回收有效調(diào)查問卷48份，和班級人數(shù)一致。最后，教師對學生開展匿名訪談，并記錄訪談結(jié)果。

期末考核的教學方法為情景教學法、任務(wù)驅(qū)動教學法和反思教學法。

（六）統(tǒng)計與分析

通過對對照班和實驗班的成績進行統(tǒng)計，可以得出對比數(shù)據(jù)（如表1所示）。

通過SPSS 26.0對兩個班級的數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，可以得出，對照班和實驗班的平均成績分別為89.37和94.75，相差5.38分。對照班和實驗班的標準差是5.217和1.578，T值為-6.707，P值為0.000。T值為負值只是說明了樣本差別的方向，并不影響樣本差異對比，故負值可以忽略。P值（0.000）小于臨界值（0.001），故對照班和實驗班的平均成績差異具有統(tǒng)計學意義，兩個班級的成績具有顯著差異，且實驗班的平均成績明顯高于對照班。

通過分析實驗班期末評價數(shù)據(jù)，可知學生多元識讀能力認知和教師評價的相關(guān)性。實驗班學生期末評價項目中的分數(shù)統(tǒng)計如表2所示。

表2對比了實驗班期末考核中三組成績的相關(guān)性，分別是小組視頻拍攝的自評分數(shù)與教師評價分數(shù)的相關(guān)性（0.492）、小組視頻拍攝的大眾評估分數(shù)與教師評價分數(shù)的相關(guān)性（0.447）、小組成果匯報大眾評估分數(shù)與教師評價分數(shù)的相關(guān)性（0.641）。這三個相關(guān)系數(shù)都是正值，說明為正相關(guān)，且相關(guān)系數(shù)都是處于0.40～0.70區(qū)間，為較顯著相關(guān)。三組相關(guān)分析中的P值均小于0.05，故相關(guān)系數(shù)都具有統(tǒng)計學意義。由此可知，各小組學生對自己小組視頻拍攝的評估是客觀的，和教師的評價分數(shù)相近。此外，大眾評估各組視頻拍攝與匯報的打分與教師對這兩項的評價分數(shù)也是相近的，具有普遍客觀性。

大眾評估打分后，教師會收取打分表，并組織學生投票選出最佳視頻拍攝小組和最佳成果匯報小組前三名。為了避免只給自己小組投票的弊端，教師設(shè)置讓學生選3個最佳小組。學生共有12組，投票結(jié)果中最佳視頻拍攝小組前三名分別為第12組、第10組和第1組、第6組和第11組，最佳成果匯報小組前三名分別為第12組、第1組和第10組。

學生在選擇最佳視頻拍攝小組與最佳成果匯報小組時有明顯相似性。第一名（第12組）完全一致，且其兩項的眾評平均分均是全班最高分，說明第12組的視頻拍攝和現(xiàn)場成果匯報都是學生心目中最優(yōu)秀的。第二名稍有不同，最佳視頻拍攝小組第二名有兩組并列（第10組和第1組），最佳成果匯報小組第二名為第1組，即第1組的兩項評選結(jié)果都是第二名。最佳視頻拍攝小組第三名為第6組和第11組，最佳成果匯報小組第三名為第10組，即第10組的視頻拍攝和成果匯報評選結(jié)果都為前三名。筆者觀看前三名的最佳視頻拍攝小組作品和最佳成果匯報小組課堂錄屏，發(fā)現(xiàn)這幾組更合理地應(yīng)用了多種符號資源，拍攝地點多元化，特色突出，讓人印象深刻。