用生態課堂的理念備教《馬說》

徐華

【摘 要】 建構式的文言文教學方法是要找到“文言”“文章”“文學”“文化”之間的結合點，將其融合在一起，以創設適切的學習情境，創建有助于學生個性化建構的教學生態，讓學生自主建構、深度內化。

【關鍵詞】 自我建構 生態課堂 任務群教學

一、關于文章體裁

“說”的解釋：古代的一種文體，可敘事，可議論，可描寫，目的都是闡明一個道理。初中階段能學到或接觸到的文章有《愛蓮說》《捕蛇者說》等。明代文人吳訥在《文章辨體序說》中稱：“‘說者，釋也，述也，解釋義理而以己意述之矣。”既然是古代的文體，“說”與現代文體的分類方法和分類依據相去甚遠，因此這種古代文體不管是所指范圍，還是文體特點，都和現在的文體難以對應。所以，教師只要告訴學生《馬說》是一篇“說”就可以了。

二、關于寫作方法

《馬說》出自《昌黎先生集·雜說》。《雜說》是一組短論，共四篇，沒有揭示論說內容的題目。關于這篇文章的寫作方法，歷來也是有爭議的，有的歸納為“詠物抒懷”，有的歸納為“托物言志”，有的歸納為“托物寓意”，有的歸納為“借物抒情”。筆者認為這些說法都不全面。至于“用比喻說理”“比喻論證”等說法也有漏洞。文章開頭提出“世有伯樂，然后有千里馬”，后文就用“千里馬”“伯樂”“食馬者”說事，這怎么能是“用比喻說理”或是“比喻論證”呢？

筆者更傾向于“以物作比”的說法，即以馬喻人：以千里馬比人才；以伯樂比善于識人用人的統治者；以“不以千里稱”的千里馬比在野的智士仁人；以千里馬的悲慘遭遇比奇才異士沉淪下僚；以千里馬的命運取決于伯樂是否出現，比喻才智之士的前途取決于當政者是否能識別賢愚。正是因為文章通篇只圍繞喻體進行描述闡發而無一字涉及本體，所以我們在研讀文本時才費盡思量。

三、挖掘意蘊，進行文化傳承

獲得以上認知要花費大量的時間，翻閱大量的資料，耗費大量的腦力。教師尚且如此，學生又當如何？因此，教師在教學本文時，針對“說”相當于現在的何種文體，不宜深究，至于整體比喻的寫法倒是應該讓學生領會，但也不宜在術語上繞圈子。

該文設“比”之處都是十分熨帖而恰切的。雖是借彼興此，卻沒有晦澀難懂的感覺。雖然韓愈沒有直抒胸臆、大聲疾呼，可事實上內容卻引人深思。學生若能循著作者的思路，便能真正體會到文本的內涵與寫作目的。因此，對于本文觀點的把握和情感的體悟，可讓學生主動建構，教師不宜將自己的解讀和盤托出。

建構主義理論告訴我們：學習是積極建構、主動建構的過程。學生不應該是被動接收信息者，他們應在先前的認知結構作用下，主動、有選擇性地吸納外在信息，建構當下事物的意義。學習過程應該以學習者為中心，教師應引導學生主動參與學習全過程。

除了觀點的把握和情感的體悟，文言文詞句的理解、文意的疏通也可讓學生主動建構。這就需要教師革新傳統的文言文教學方法。傳統的文言文教學方法是把“文”“言”剝離開來，先“讀通”，再“讀懂”，然后“讀透”。而建構式的文言文教學方法是要找到“文言”“文章”“文學”“文化”之間的結合點，將其融合在一起，以創設適切的學習情境，創建有助于學生個性化建構的教學生態，讓學生自主建構、深度內化。

四、關于教學設計

筆者的教學目標是為學生學習《馬說》創設一個“四文”融合、自我建構的生態課堂。這個教學設計也照應了《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“教學建議”中的相關要求：“教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。在此基礎上，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次發展的綜合效應。”

基于以上思考，筆者用生態課堂的理念，把《馬說》的教學分為四個任務群教學板塊：說一說、議一議、讀一讀、背一背。

1.說一說。請學生說一說“說”的文體特點，說一說傳說中的“千里馬”“伯樂”，以“伯樂”及“食馬者”的口吻說一說“千里馬”，并以“千里馬”的口吻自述身世。在說的過程中，教師鼓勵學生合理想象，但若出現和課文內容相悖的說法，可引導學生及時糾正并相機研討相關詞句的意思。

之后是說一說韓愈。教師先以“韓愈的生平遭遇與千里馬有何共通之處”這一問題導入，繼而引導學生說一說韓愈的生平遭遇及本文的寫作背景。教師還可引入中唐的“門閥之風”以助力學生深讀深思。隨后，再讓學生分別用“食馬者”和“千里馬”的口吻說說韓愈。

該環節旨在引領學生通過“說”的任務驅動來感知文章內容、打通文意，以實現“文”與“言”相融。“說”，不是天馬行空、脫離文本，而應緊扣文本、源于文本。如此一來，通過各種“說”及師生的互動評價、提示與提升，學生的詞語理解及文意疏通問題便能基本解決，形象及內容把握也能逐漸精準。

除了“文”“言”的統一之外，本環節還涉及了“說”的文體知識、“千里馬”及“伯樂”的文化常識、“韓愈生平際遇”及中唐“門閥之風”等文史常識，這些都是應學生自我建構的需要而自然融入的。

從“說說千里馬”再到“說說韓愈”，就是文本解構的過程。這樣的解構，符合由淺入深、由表及里的認知規律。就疏通文義的角度來說，也遵循了從部分到整體，不斷矯正和不斷完善的建構程序。

這一環節，筆者借鑒了黃厚江老師執教《黔之驢》的教學策略。黃老師在《黔之驢》的課例中通過“講故事”來實現“文”“言”的統一，他讓學生分別以“黔之驢”“黔之虎”及“好事者”的語氣講故事，講著講著，文意便得以疏通，內容便得以爛熟于胸。由此觀之，理解文言文大意，除了字字落實和句句落實，還有更有效率、更有趣味的路徑。

2.議一議。筆者引導學生先議一議作者不同的情感態度，再議一議作者的寫作意圖。為進一步體會整體比喻的寫法，可讓學生填寫下表，并討論此種寫法的作用。

這一環節意在讓學生感悟體會文章的思想感情。由于第一環節的鋪墊，這一環節的感悟已是水到渠成。食馬者的暴戾、千里馬的悲慘、韓愈的憤慨，都可讓學生根據文本內容自悟。如此一來，對文本中語意的理解和情感態度的把握又融為一體，“文言”“文章”又相互交織。借由這一方法，學生就可以在第一環節搭建的平臺上向著更高層次進行建構。

“議一議寫作意圖”這一環節著眼于“文章”“文學”兩個點，意在讓學生從“文章”“文學”的角度總結出一些規律，為他們以后的遷移、借鑒做準備。“歸納、總結”環節也是以學生為主體，讓他們主動地自我建構，以踐行“生態課堂”的理念。

“說一說”“議一議”兩個教學板塊是備課時所做的預設，在實際教學中，教師可視課堂生成情況適時調整，靈活穿插，不必拘于板塊之間的邊界和前后順序。

3.讀一讀。這個板塊，筆者借鑒了余映潮老師《馬說》課例中的方法。余老師的課例是引導學生通過對語氣語調、停頓重音的揣摩和教師示范教讀的方法“隔山打牛”，以實現疏通文義、理解內容的目標。而筆者的設計則是通過“讀”來檢測前面三個環節的學習成果，既是檢測，同時還是消化和深化的過程。

由于前兩個環節的層層鋪墊，學生已有能力讀準字音、讀清句讀，已有能力揣摩文中的“不”、虛詞和問句的讀法。讀的技巧，學生在讀一讀、評一評之間，互相啟發、互相提醒，即能自行解決。所以，這一建構過程中“生態”的特點更為突出。

4.背一背。這個板塊的目的是讓學生在解決了“文言”“文章”“文學”的問題之后，還要打下“文化”的底子。有了這樣的底子，他們無論以后從事什么工作，對“制度均衡”“機會均衡”“規則均衡”的理解會更透徹，踐行起來會更自覺。※

（作者單位：江蘇省連云港市海寧中學）