基于核心素養下小學數學核心問題教學策略研究

課題項目：文章系福州市教育科學研究課題“基于核心素養下小學數學核心問題教學策略研究”（立項號：FZ202022）研究成果。

作者簡介：吳斯嫻（1981～），女，漢族，福建福州人，福建省福州市臺江第三中心小學教育集團交通路校區，研究方向：小學數學。

摘? 要：在當前，數學課堂仍是以問題驅動教學，2022新課標明確提出教師要重視設計合理問題，做到在真實情境中提出能引發學生思考的數學問題，并引導學生提出合理問題。為了踐行該要求，教師需要結合自己的教學實際作出分析，研究小學數學問題設置的合理方法。核心問題是指可以反映單元知識內容核心的問題，這些問題具有更重要的意義，通過這些問題的思考可以推動學生核心素養的發展。文章對核心素養培養背景下小學數學核心問題教學策略作出了研究，并從五個方面入手對教師的教學調整方向作出了簡要分析。

關鍵詞：核心素養；小學數學；核心問題；教學策略

中圖分類號：G623.5??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）09-0079-05

在當前，小學數學的要點從單純的知識教學轉向學生的能力培養，如何推動學生思考是教師需要關注的內容，教師需要從實際入手研究問題導向教學的設計途徑，并綜合學生核心素養的培養來研究問題的有效設計方法。在實際中，教師提出的問題應引發學生的認知沖突，激發學生的學習動機，促進學生積極探究，讓學生經歷學習觀察、數學思考、數學表達、概括歸納、遷移運用等學習過程，逐步提高學生對數學知識的認識程度。為了確保設計的問題的有效性，且能表現為鏈狀特征，教師需要從核心問題的研究與提煉入手做出分析，再聯系核心問題做出解析探究，想辦法生成具有聯系的問題鏈，進而推動學生的發展。

一、 核心問題教學設計的價值分析

問題是推動學生思考的有效線索，在當前，新課標強調問題的提出與構建，倡導教師借助問題導學的方式來引領學生進行深度學習與思考。為了順應新課標的要求，調整數學教學設計，教師需要關注問題的選取和設計。在過去，教師設計的問題多圍繞當前課時的知識生成，問題指向單一課時，這樣的問題設計雖然可以推動學生思考，但由于各個問題之間相互獨立，并不能推動學生的系統思考。在當前，核心問題教學設計可以改變原有的問題設計體系，將問題設計轉變為以核心問題設計為核心的多方面問題設計體系。其中，教師可以設計同一知識體系在不同學段的核心問題，讓學生從問題的對比研究入手進行系統的研究思考，進而獲得運用數學知識與方法發現、提出、分析和解決問題的能力。從學生整體發展來分析，核心問題的設計同樣可以讓學生對所學數學內容的核心構成進行研究，讓其獲得核心素養的發展。

二、 基于核心素養的核心問題教學設計策略分析

（一）利用課余時間，做好資源開發

1. 立足教學內容，生成檢索關鍵詞

互聯網的資源多而雜，如何在浩如煙海的素材中挑選自己需要的材料是教師需要關注的內容。從實際來看，檢索關鍵詞的生成，是實現資源針對性搜集開發的關鍵。教師在實際教學中需要圍繞教學內容作出研究，聯系教學內容和單元知識構成來生成用于教學檢索的關鍵詞，進而將關鍵詞鍵入搜索引擎中，獲取教學所需的基本信息和素材。為了做好關鍵詞的生成，教師需要聯系單元主題和課時內容來作出分析，從中篩選出具有代表性的主題詞匯。

如，在進行“角的度量”教學時，教師便可以圍繞本課的教學需要來進行教學資源的開發。在實際中，為了針對性地獲取所需的教學資源，教師可以從本單元的主題“角的度量”入手做出分析，解析其要點關鍵詞。通過研究，教師可以將“角的度量教學設計”“生活中的角”“角的度量方法圖解”等作為關鍵詞來鍵入搜索引擎進行教學資源的獲取。在檢索后，教師便可以獲取角的度量方法的圖解、圖片視頻材料、其他教師的優秀教學設計等素材。利用這些素材，教師可以作出統籌，將其融入教學設計中增強教學設計的效果。

2. 聯系提問設計，搜集數學資源

數學資源的搜集與篩選也是資源開發方面需要教師特別關注的一大問題，教師需要從教學提問的需要入手作出引申，從檢索發現的資源中進行篩選。一般而言，提問需要的資源包括問題的載體、提問的方式、問題的情境。其中，問題的載體是指一些與本課知識相關的實例，這些實例可以與問題相融，提升問題與現實生活的關聯性；提問的方式則主要體現在一些教學設計上，教師可以圍繞本課的實際搜集一些本課的優秀教學設計，并將這些教學設計作為參考找出融入問題的合理時機；問題的情境則是助力學生針對問題進行思考的情境，問題情境的塑造需要教師針對資源進行搜集。

如，在“角的度量”的教學中，教師需要聯系教學提問的實際需要來開發教學資源。其中提問載體的選擇可以設定為生活中的角，為此教師可以從網絡中搜集一些與現實生活相關的量角場景，并將其作為本課提問的背景串聯數學與現實生活的關系。在提問方式的開發上，教師則可以選擇將問題融合在學習任務單中，進而從任務單的構建入手進行資源開發，搜集相關的教學設計。在任務單的實際構建中，教師要設計基礎探究、拓展學習、創新探究三個模塊，并在每個模塊中融入難度不同的問題。在問題情境的構建上，教師則需要圍繞量角價值的探討和量角方法的學習兩點作出拓展，以此選定方向來搜集數學資源。

3. 圍繞問題導學，探索教學調整

為了做好核心問題教學設計，教師還需要在課前進行思考，對教學設計作出整體調整。在過去，教師設計的教學以理論講授為主，教師作為教學的主體承擔了知識展示與解析的主要職責，在這一背景下，學生的思考總是會限定在教師設計的框架內，其思考的主動性也較差。為了做好教學優化，推動學生對核心問題及相關問題鏈的思考與回答，教師要圍繞問題導學法的應用原則進行研究，改變自己的教學設置，以此調動學生的學習主動性。

如，在“角的度量”教學中，教師可以聯系教學的實際開展來作出分析，想辦法從問題導學的角度入手思索教學調整的方法，并預設教學資源應用的位置，做好課堂的預設。在過去的教學中，教師設置的教學以理論講述為核心，對本課的知識講授以陳述為主要方式，學生雖然可以在教師的引導下進行學習，但其自身缺乏自主思考的動機和時間。為了培養學生的核心素養，調整教學的模式，教師可以融入問題導學的設計，將問題作為核心要素。如此一來，教師需要結合各個知識的展現來做出分析，思索問題的展出與問題鏈的設計過程。聯系到本課的實際中，教師可以聯系學生之前所學的“角的初步認識”內容，從畫角引申到量角，借助步步提問的方式引申學生實現認知。

（二）圍繞核心概念，提煉核心問題

1. 梳理單元結構，厘清知識關系

對教材內容的解讀是實現核心問題設計的基礎，在實際教學中教師要通過單元結構的梳理與分析，找出單元知識的構成，并聯系過去所學的同一知識體系的教學單元，分析不同學段同一知識體系的不同學習要求，進而明確單元的核心要點所在，找出核心概念的構成。在實際的研究中，教師可以列出單元知識結構圖，對比單元的知識結構，梳理單元學習要點所在，然后聯系學生的發展狀況，探明單元學習任務。

如，在進行“分數的加法和減法”的教學時，教師可以結合本單元的教學需要進行梳理研究，從單元知識結構入手，分析知識的關系。首先，教師可以研究本單元的知識內容，明確單元的知識要點為分數加法和減法的學習，其中需要學生掌握的概念是同分母分數和異分母分數的加減方法，并掌握通分的概念。在完成本單元知識的梳理后，教師還可以聯系學生過去所學的“分數初步認知”“小數加減法”“整數加減法”等相關內容進行協同分析，明確本單元教學內容在“加法和減法”這一知識體系中所占據的地位，進而再從核心概念入手設計或提煉核心問題。在本單元中，教師要將單元的知識體系展現出來，用圖解的方式解析知識間的相互聯系，進而推動核心問題的生成與提煉。

2. 圍繞核心概念，設計核心問題

在通過研究分析理清單元知識的核心概念構成后，教師需要從研究分析入手設計或提煉核心問題。在這一過程中，教師需要從核心概念出發，解析本單元需要學生掌握的概念內容，然后圍繞概念的解析掌握生成核心問題。一般而言，核心問題是反映單元核心內容與概念的問題，相較于一般的教學問題，其更加貼合數學大概念，且對單元學習的主題內容具有直接的指向作用。在核心問題的思考與理解上，教師可以從核心問題延伸出多個問題簇，讓學生借助分支思考的進行來理解核心問題。問題簇是指從原問題的概念中延伸出的分支思考。

如，在“分數的加法和減法”的教學中，為了實現核心問題的設計，教師需要明確單元的核心概念。通過研究可以發現，本單元的核心概念為“分數加減法”，需要學生掌握的數學概念為“通分”，教師要借助教學的進行讓學生理解同分母分數加減法和異分母分數加減法的算理，學會相關的算法。在明確了這一核心概念內容后，教師就可以設計核心問題“分數如何進行加減法運算？”在明確了核心問題的設計后，教師需要再聯系核心問題作出引申，圍繞同分母分數加減法、異分母分數加減法、通分等概念內容分別進行設計，延伸問題簇，進而借助這些問題簇幫助學生掌握核心問題。

3. 聯系素養培養，做出問題調整

核心素養的培養是核心問題構建的主要目的之一，為了推動核心素養的發展，教師需要對當前單元的核心問題與單元主題進行研究，思考單元教學中適宜培養顯現的核心素養維度，然后從具體的維度出發來思考學生思考研究的內容，進而對核心問題的設計作出調整或改動。

如，在“分數的加法和減法”的教學中，為了更好地推動學生的核心素養培養，教師需要做出核心素養維度的分析，圍繞“三會”的核心素養培養要求做出具體設計。其中，教師可以從現實世界觀察、現實世界思考、現實世界表達三個方面入手分別給出構建。對現實世界觀察，教師可以從抽象能力和創新意識入手調整問題，問題可以表現為諸如“分數加減法與物品劃分的關系”這樣的問題設計不同于原本的單一概念問題，可以讓學生就實際問題的解決進行思考；現實世界思考，教師則需要改變原本的單一知識教學設計，從符號運算的角度來呈現現實生活中存在的分數計算問題，并讓學生研究相關問題的解法，引領學生進行分析；現實世界表達上，教師則可以圍繞生活情境的思考來塑造問題，讓學生嘗試著從本單元的內容出發，來構建現實中的應用場景，并對其作出針對性研究。

（三）創設問題情境，引導學生思考

1. 立足問題提出，預設提問情境

提問情境的設計會對課堂提問的效果產生直接的影響，為了構建有效提問，發揮核心問題的價值，教師需要立足實際問題進行研究，分析問題的特點構成，并聯系現實生活來預設提問情境。在實際的提問情境選擇與創建中，教師可以聯系學生的喜好來選取更具帶動價值的主題來設置情境。

如，在“多邊形的面積”的教學中，教師可以從本單元的內容入手做出構建，思考有效提問情境的設置方法。在教學實際中，教師要先對本單元知識所屬的知識體系進行分析，研究本單元的教學在整個知識體系中的作用，在此基礎上，再整合教學所需定位提需求，思考對應的提問情境設置方法。通過研究可以發現，本單元的教學與現實生活存在密切的聯系，且與過去學生所學的面積能力也存在關聯，相應的在提問情境的構建上，教師可以圍繞復習提問情境和生活提問情境兩方面做出設置。其中，在生活提問情境的設置上，教師可以給出生活中常見的多邊形計算問題，如“學校需要建設一個五邊形的花壇，你可不可以幫忙計算出花壇的占地面積？”“有一多邊形谷倉，你可以幫忙計算其占地面積嗎？”等。利用這些問題或資源，教師可以讓學生認識到當前所學知識的現實應用方向。

2. 創設合作小組，推動合作學習

小組合作學習的構建同樣可以作為提問情境的構成來進行設計。在傳統的提問設計中，問題的傳遞規律是教師和學生的單向傳遞，在當前，為了增強提問效果，推動學生對問題進行深入思考，教師可以組建學生合作小組，然后向學生提出問題，讓學生進行小組研討和分析。在這一過程中，學生可以通過小組合作的方式經歷問題的系統思考過程，這對學生的發展更為有利。

如，在“多邊形的面積”的教學中，教師可以圍繞學生問題的思考來塑造小組合作討論環節。首先，教師需要從學生能力出發組建能力均衡化的學生小組，然后將問題通過任務單或者口述的形式展現給學生，給學生留出時間讓其進行合作思考與分析，進而加深其對知識的理解。

3. 產生問題鏈，設置追問引導

問題鏈的布置是推動學生深入思考的關鍵。新課標要求教師提出的問題應引發學生認知沖突，激發學生的學習動機，促進學生積極探究，讓學生經歷學習觀察、數學思考、數學表達、概括歸納、遷移運用等學習過程。基于此，為了引領學生進行深度思考，教師需要從實際應用入手思考問題鏈的設計與應用途徑，然后圍繞教學實際情況逐步提出問題，引領學生進行思考。

如，在“多邊形的面積”的教學中，為了推動學生深入思考，教師需要改變過去單一的問題設計，從問題鏈的構建和延伸出發來設計追問環節，以此實現學生引導。在具體問題鏈的設計上，教師可以圍繞“多邊形是否可以轉變為我們學過的圖形呢？”這一核心問題，在預設學生回答后，構建“應該使用什么方法來轉變多邊形的構成呢？”“將多邊形切割成一個正方形和三角形，它們的面積與原本的多邊形有什么關聯呢？”等問題作為問題鏈。

（四）基于學段整合，加深學生認識

1. 設置種子課，凸顯核心概念本質

種子課，顧名思義，其立意在于基礎播種的課程，在這一課程中教師需要綜合基礎內容做出呈現，從所學單元的基礎內容入手為學生剖析核心概念，讓學生了解當前所學內容的基礎構成。這一部分基礎知識包含數學概念與相關的定理，教師要借助解析幫助學生實現基礎知識的認識與掌握。其中，教師在問題的設計上要盡可能給出貼近基礎概念的問題，引領學生進行基本思考。

如，在進行“分數除法”的教學時，教師便可以從種子課的設計出發來顯現核心概念，在單元的種子課教學中，教師可以推動學生實現基礎概念的理解掌握，為后續拓展探究奠定基礎。在實際中，教師可以將分數除法的算理教學作為教學重點，讓學生了解分數除法的意義和其計算法則。在本課的教學中，教師可以將“除法”作為核心概念，讓學生實現基本認知，并了解分數除法的特性。在實際方法的選用上，教師可以將學生自學、學生討論、問題導學作為種子課的核心教學措施，推動學生思考。

2. 設置延伸課，實現知識與方法遷移

延伸課，其目的在于促進“種子”發芽，讓學生從基礎出發對所學知識進行思考，實現知識與方法遷移。在延伸課的設計中，教師要關注應用與延伸，從所學知識的現實應用出發選擇方向設計并提出問題，推動學生就相關知識的解題使用和現實應用作出分析。

如，在“分數除法”的延伸課設計中，教師可以圍繞算法的解析教學為學生做出引導，從知識與方法的遷移入手讓學生思考如何利用整數除法的規則來解決一些分數除法習題。為了增強學生的應用能力，教師還需要給出現實應用題的設計，引導學生研究解法。

3. 設置整理與復習，解釋知識的一致性

整理與復習是教學的重要一環，也是推動學生實現知識系統掌握的關鍵。在其中，教師要關注學生知識體系的形成，從所授單元內容出發聯系前面學段學習中學生已經學過的同一知識體系的內容來作對比分析，并借助結構圖整理其關系，以此為學生解釋知識之間的一致性，讓學生實現相關知識的系統理解與掌握。

如，在“分數除法”的教學中，教師可以聯系分數乘法、分數除法、小數乘法、小數除法、整數乘法、整數除法的關系來作出系統詮釋，為學生系統地整理小學階段所學習的乘法與除法的計算內容，并借助問題引導學生思索各個知識段落中需要掌握的概念知識，并讓其形成體系化認知，了解知識的一致性。

（五）重視評價設計，推動學生反思

1. 擴充評價指標，提升評價廣度

評價指標的擴充和評價廣度的提升是教師需要關注的一大內容，在傳統的評價體系中，教師較為關注學生的知識掌握情況。而在針對問題設計構建的評價中，教師則需要關注學生的問題回答情況，從學生的學習情況入手進行綜合分析與評價。

如，在“折線統計圖”的教學中，教師可以將學生的能力發展、課堂表現、進步情況等納入評價范圍，從學生問題的思考情況入手有效地提升評價廣度，并借助評價給予學生有序引導。

2. 圍繞核心問題，預設評價模式

評價模式的設置需要契合教學的實際需求，為了構建符合核心問題教學設計的評價模式，教師需要立足于現有的問題命制、提問、反饋體系作出研究，給出針對性的設計確保評價的模式符合整體教學的需求。

如，在“折線統計圖”的教學中，教師可以針對“如何制作并使用折線統計圖進行數據的統計？”這一核心問題作出評價模式的預設。在實際教學中，教師可以從評價方法、評價要點、評價時機三個方面作出研究。

3. 融入學生評價，構建評價體系

學生主體是新課標強調的關鍵內容，也是核心問題設計需要遵循的基本導向。在評價設計中，教師需要關注學生評價的開展，想辦法構建有效性更強的教學評價體系。為此，在實際的教學中，教師除了師評的設計外，還需要借助提問來引領學生進行相互評價和自評，提升評價的有效性。

如，在“折線統計圖”的教學中，教師可以從學生評價的融入入手引導學生進行互評和自評，并以此為基礎開展師評，有效地評估學生對統計圖知識的掌握情況。

三、 結論

總而言之，以核心問題為導向的數學教學能夠取得較高的教學效益，符合核心素養的教學培養要求。小學數學教學為了統籌教學資源生成核心問題導向，教師需要統籌問題的設計，即從實際入手探尋各個單元的核心問題，然后從教學的構建入手作出調整，以此設計有效的問題。在實際的課堂提問中，教師需要圍繞數學核心問題來設計問題鏈，在問題情境中引導學生思考，引領其進行深度學習。而基于學段整合的教學設計也是教師需要關注的內容，教師可以從種子課、延伸課、整理復習課的整體化構建入手加深學生對知識的認知。最后，教師同樣需要關注學生反思的進行，從評價指標、評價模式、評價體系三方面實施教學調整。

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