基于“教—學—評”一體化的初中英語讀寫整合教學實踐研究

作者簡介：張麗莉（1982～），女，漢族，浙江杭州人，浙江省杭州市錢塘區前進中學，研究方向：英語教學。

摘? 要：文章以“教—學—評”一體化為指導，結合課程標準對讀寫整合教學的要求，探討在初中英語讀寫整合教學中基于“教—學—評”一體化設計教學活動的策略，即研讀語篇，確定教學起點；分析課標，明確教學目標；緊扣目標，設計教學活動。

關鍵詞：“教—學—評”一體化；初中英語；讀寫整合

中圖分類號：G633.41??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）11-0102-05

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，“在實際教學中，教師應處理好評價與教和學之間的關系，推動教、學、評一體化實施”?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022版義教課標》）明確提出了“注重教—學—評一體化設計”的課程理念，倡導教師堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程。此外，在《義務教育課程方案（2022年版）》中也強調，注重伴隨教學過程開展評價，捕捉學生有價值的表現，因時因事因人選擇評價方式和手段。由此可見，適宜的評價在開展有效的英語教學過程中，是不可或缺的一個環節。

然而，在初中讀寫整合教學實踐中，教、學、評不一致的問題依然存在，主要有以下這三個方面的表現：①過于注重對文本的處理和教學步驟的設計，卻沒有首先明確本課時的教學目標，導致教學過程的隨意性較大；②課堂評價的內容和方式比較單一，浮于表面，為了評價而評價，沒有真正起到鼓勵學生、啟迪思維的作用；③教師是所有評價標準的唯一制訂者，學生只是被評價的對象，這就導致學生缺乏主動學習的能力和意識，不會有效利用評價主動調控自己的學習過程。

一、 理論基礎

（一）“教—學—評”一體化的內涵

《2022版義教課標》指出：“教”主要體現在為基于核心素養目標和內容載體而設計的教學目標和教學活動，決定育人方向和基本方式，直接影響育人效果；“學”主要體現為基于教師指導的、學生作為主體參與的系列語言實踐活動，決定育人效果；“評”主要發揮監控教與學過程和效果的作用，為促教、促學提供參考和依據。

“教—學—評”一體化并不意味著“教=學=評”，其實質是教、學、評三者之間在目的、內容和方式等方面保持一致性。其含義為：第一，以目標為引領，清晰的目標是教、學、評一致性的前提和靈魂。第二，教、學、評三位一體，即在特定的課堂教學活動中，教與學的目標、行動、評價三者之間對應匹配，銜接一致。第三，有效教學證據推論。教學“有效”的唯一證據在于目標的達成，在于用評價任務來檢測和證明學生學會了什么。

（二）基于“教—學—評”一體化設計讀寫整合教學的意義

推動“教—學—評”一體化對深化課堂改革、切實提高教育教學質量、促進教師專業化發展具有重要的理論和現實意義。在初中英語讀寫整合教學中，踐行“教—學—評”一致的課程理念，是實現教學有效性的重要路徑。

第一，有利于達成英語學科育人目標。在讀寫整合教學中，教師應從what，why，how三個維度解讀語篇，深入分析語篇傳遞的主題意義，充分挖掘語篇蘊含的文化內涵和育人價值，牢牢把握讀寫整合教學的主線。

第二，有利于引導教師從關注學習結果轉向關注學習過程。語篇教學絕不僅僅是單純的閱讀理解試題，教師在介紹語篇服務于語言學習的同時，更應關注學生在語篇教學中獲得的思維發展和價值取向。

第三，有利于引導教師從教學目標出發，從教學設計入手，在教學實踐中密切關注教什么、學什么和如何學的問題。課堂的魅力在于生成，教師通過對學生學習過程的動態觀察和評價，從而確保教學目標的達成。

二、 基于“教—學—評”一體化的讀寫整合教學設計

文章以2023年浙江省初中英語新課程“關鍵問題解決”專題研訓中，由寧?？h未來學校王晶晶老師執教的Unit 11 Section A reading—The Shirt of a Happy Man為例，從語篇研讀、目標確立、活動設計三個方面來具體探討基于“教—學—評”一體化的讀寫整合教學設計策略。

（一）研讀語篇，確定教學起點

本堂課的閱讀文本來自人教版九年級Unit 11 《Sad movies make me cry.》，屬于人與自我范疇下，做人與做事主題群，子主題內容為情緒和情感，情緒行為的調節和管理。為了更準確地提取語篇主題，以主題為引領創設教學活動，語篇解讀將圍繞what（主題和內容）、why（語篇傳遞的意義）、how（文體特征、內容結構和語言特點）這三個維度來開展。

［What］語篇是一則寓言故事，講述了在一個富饒美麗的國家，生活著一個整天悶悶不樂的國王。經過醫生的診斷，認為國王只需要一件來自一個快樂的人穿著的襯衫就可以變得快樂。于是國王召見了擁有權力的大臣、擁有財富的銀行家和享有盛名的歌唱家，可是他們都很焦慮。最后，國王只能派大將軍去尋找這樣一件襯衫。

［Why］這則寓言告訴我們財富、權力、盛名并不會讓人真正快樂。人的快樂和幸福更多取決于內心的富足。

［How］語篇共六個自然段，第一部分為第1、2自然段，交代了故事的背景；第二部分為第3、4、5自然段，講述了國王召見大臣、銀行家、歌唱家的過程；第三部分為第6自然段，大將軍出發去尋找襯衫，這既是語篇的結尾，也是續寫的開端。

（二）分析課標，明確教學目標

讀和寫分別是語言技能中非常重要的理解性技能和表達性技能?；诰唧w的學情和課標對語言技能三級目標（九年級）的要求，基于“教—學—評”一致的教學理念，在本課時中對學生語言技能的培養可以從以下兩方面著手：

理解性技能：理解和推斷語篇中說話者的意圖；獲取和梳理語篇主題，預測故事情節的發展；分析語篇的結構特征；辨別語篇中的銜接手段；建立語篇與個人、語篇與世界的關聯，探究和發現語篇的現實意義。

表達性技能：圍繞相關主題表達個人的觀點和態度；根據所讀語篇內容和所給條件，進行書面創編；在書面表達中使用常見的連接詞表示邏輯關系；在書面表達中進行適當的自我修正。

本課時的語篇為一則寓言故事，語言功能為talk about how things affect you.類似的文體在人教版教材中出現得并不多，對學生來說要做到用正確、流利的目標語言來進行寫作的輸出，還是有一定困難的。基于上述從what、why、how三個維度對語篇進行的解讀和學生對話題的已知和未知，本課時的讀寫教學目標設定如下：

（1）能夠梳理故事情節，感知并理解文本的主題意義；

（2）能夠預測故事發展，分析語言特征，為寫作做準備；

（3）能夠通過想象進行書面創作；

（4）能夠理性認識情緒，形成積極的人生觀。

（三）緊扣目標，設計教學活動

圍繞教學目標，基于“教—學—評”一體化的課程理念，教師設計教學活動和評價活動。（表1）

三、 基于“教—學—評”一體化的讀寫整合教學實踐

（一）導入主題

教師以一首歡快的英文歌Happy作為導入，并在歌曲后進行簡明的設問，Are you happy today？ But what about the characters in the story？以非常利落的方式直接進入了語篇的解讀。

［設計意圖］

教師所選擇的這首英文歌，不僅給課堂帶來了輕松愉悅的氛圍，而且與本堂課的主題相契合，為后續教學做了很好的鋪墊。

（二）解讀文本，挖掘主題意義——Enjoy the story

【活動一】此環節中，教師沒有采取傳統的skimming，scanning或者分段落的閱讀教學模式，而是通過鋪設層層推進的七個問題鏈，引導學生進行整體的文本閱讀。

（1）Who had the shirt of a happy man？

（2）Who wanted the shirt of a happy？ And why did he want it？

（3）How do you know the king was unhappy？

（4）Who did the king think might have the shirt of a happy man？ And why did he think so？

（5）So actually did they have the shirt of a happy man？ How do you know？

（6）It seems that they all worried about losing something， but would they lose these things？ Why not？

（7）What is the essential reason that made them unhappy though they had so much？

［設計意圖］

相對傳統的閱讀方式，以問題鏈來引領學生解讀文本則更為靈活，也更加考驗教師的設問能力。有效的問題鏈，不僅要起到幫助學生快速把握文章主旨，理解文本細節的作用，更要符合文本的邏輯和學生的認知。學生通過對文本的梳理和整合，感知并理解了文本的主題意義之一——Dont worry about losing what you had instead of satisfying with it.

【活動二】而后教師又引導學生進一步結合自身來思考，拋出了以下兩個問題：What do you have？ What makes you happy or unhappy？并進行追問：Does it always make you happy？

［設計意圖］

這是一個非常有意思的追問，因為在被問到這個問題時，學生大多有出現猶豫或短暫沉默的現象，這說明學生進入了思考，對自己的答案產生了主動的自我分析。由此可見，追問也是一種非常好的隱性的評價方式，加深了學生對文章文化意涵的理解，培養了學生分析和判斷的思維能力?；趯W生的思考，教師引導學生自然得出了文本的主題意義之二——Something that makes you happy might also make you unhappy， while something that makes you unhappy might also make you happy.

［思考］

活動一和活動二指向教學目標1。為了充分挖掘文本的主題意義，教師帶著學生從what和why這兩個角度對語篇進行了深入的解讀，學生在此過程中不僅得到了辯證思維能力的培養，還獲得了積極正面的情感態度和價值取向，同時教師也為后續的寫作評價做了鋪墊。

（三）積累語言，搭建寫作框架——Appreciate the story

【活動三】本課時的語篇，只是完整故事中的一部分。因此，在文本解讀之后，教師進一步引導學生進行“頭腦風暴”，以wh-question的形式去想一想故事的后續將如何發展。

［設計意圖］

學生在這個環節中所呈現的wh-questions，為后續的寫作活動提供了必要的wh-elements，是學生續寫故事時有力的“腳手架”，適度降低了故事續寫的難度。

【活動四】活動三為故事續寫提供了寫作的框架，學生還需要用具體的語言來充實故事。因此，教師引導學生從語言的正確性、邏輯性以及生動性三個維度來賞析文本。

language

correctsimple past tenseproper verbs

logicallinking wordslinking phrases

vividsimile（比喻）passive voicedirect speech

［設計意圖］

通過這個環節，教師為學生點明了具體的寫作技巧。引導學生以正確的時態和恰當的動詞推進故事的發展；以連接詞體現故事的邏輯；以比喻的手法、被動語態和人物之間的對話來表現故事的生動。

［思考］

活動三和活動四指向教學目標2。對文本內容結構的梳理和語言特點的分析，使教師帶領學生從how這一角度來解讀文本，提煉語篇中的結構化知識，有助于學生從語言的角度來進一步理解語篇的主題意義，同時教師也為后續的寫作評價標準收集了素材。

（四）續寫故事，提升高階思維——Continue the story

【活動五】故事續寫是本課時的一個大活動環節，因此教師采用了小組活動的方式。教師詳細說明了小組的分工和活動步驟，同時向學生呈現了基于文本解讀之后制訂的寫作評價量表。

［設計意圖］

小組合作的方式有利于提高學生的團隊合作能力和學習效率，學生之間思維的碰撞有利于開闊思維，發揮學生想象和創造的能力。同時，在文本解讀之后呈現的寫作評價量表，為學生的寫作指明了方向，也體現了基于語篇—深入語篇—超越語篇的教學思路。

［思考］

活動五指向教學目標3。通過觀課，我們可以看到學生在寫作環節的產出是十分驚艷的，有學生這樣寫道：The true happiness is to work hard and take responsibility and offer help to other people.還有學生寫道：The true happiness for the king is to make his people happy.學生能有這樣的輸出恰恰說明學生在學習過程中獲得了積極的學習體驗，真正成為探究主題意義的主體。當教師在呈現這些精彩的學生習作時，其他學生不禁發出了驚嘆的聲音，這其實也是學生主動參與評價的體現。正因為教師牢牢把握了教學主線，將教—學—評一致的教學理念貫穿始終，才使得來自學生的隱性卻主動的評價自然地出現在了課堂中。

（五）深度思考，升華主題意義——Learn from the story

【活動六】在學生的寫作中，很多學生在開頭這樣寫道：the general looked for a long time but he still couldnt find a shirt of a happy man.這說明學生已經意識到快樂取決于自己，而不是某個外在的事物，快樂更多是建立在擁有健康的身體和富足的精神的基礎上。由此，教師呈現了the real shirt of a happy man.最后，教師還結合本堂課的課型，設計了a shirt of a story teller.

［設計意圖］

活動六指向教學目標4。兩款不同的shirt， the shirt of a story teller不僅再次點明了本堂課的寫作技巧，也完全體現了“教—學—評”一致的課程理念。而另一款the real shirt of a happy man則升華了整堂課的主題意義，真正將學科育人落到了實處。

（六）多元評價，助力有效教學

這是一堂將“教—學—評”一致性體現得淋漓盡致的讀寫整合課。整堂課的設計緊緊圍繞教學目標，所有的教學評價也時刻指向教學目標，我們可以在各個環節中看到教師采用了多元化的評價方式。

第一，教師評價和學生互評共存。在學生完成寫作后，教師首先引導學生自評，并根據評價量表修改自己的習作，然后選取有代表性的學生習作進行賞析和評價。學生互評相對側重語言要素和細節，而教師評價則更偏向寫作中主題意義的體現，在評價中以“潤物細無聲”的方式落實學科育人，牢牢把握立德樹人這一英語教學的根本任務。

第二，顯性評價和隱形評價共存。在整個教學過程中，教師有非常多的顯性評價，除了在寫作環節呈現的checklist，在和學生的互動中用了大量積極的語言，如excellent， good job， well done去肯定學生的表現。此外，當學生出現畏難情緒時，教師適時地用恰當的肢體語言、表情或眼神去鼓勵學生，而不是馬上否定學生的表現，也是一種隱性評價的方式。

第三，作業和板書共為評價服務。教師設計了如下兩個層次的作業，這樣的作業設計既體現了作業與課堂教學內容的關聯性和延續性，也體現了針對不同層次學生設計的差異性，從而保證了課后作業評價的有效性。

此外，在這堂課結束時，精巧的板書設計已經為學生提供了這堂課所有的支架，為學生后續進行自我評價和自我管理提供了明確的考量依據。

四、 結論

踐行“教—學—評”一體化的課程理念，是讓核心素養在英語教學中真正落地的有效途徑。這一理念引導教師深入思考如何在自己的教學過程中貫穿學習性評價，不僅要在教的層面保持目標、教學、評價的一致性，相對應的，在學的層面，也要保持目標、學習和評價的一致性。教師在教學設計和實施中，應秉持“教—學—評”一致的整體育人觀念，不斷提升教學的有效性，關注學生的持續發展，培養學生通過有效的評價方式自主管理學習的能力，從而促進學生的全面發展。

參考文獻：

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