基于大概念的小學數學大單元教學策略探究

摘 要：大概念是一種新的教育教學理論，引領新的教學形態——大單元教學。在核心素養培養背景下，教師聚焦數學大概念，實施大單元教學，可以助力學生進行有意義建構，發展數學學科核心素養。基于此，文章聯系教師現有教學經驗，以“分數”單元為例，沿著“提取大概念—確定單元內容—明晰課時方向—設定教學目標—組織教學活動”的環節，闡述了小學數學大單元教學策略。

關鍵詞：小學數學；大單元教學；大概念；教學策略

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）04-0026-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）圍繞核心素養培養這一目標，提出諸多教學建議。在解讀《課程標準》時，崔允漷教授提到了“大概念”這一概念。在崔允漷教授看來，大概念是大單元教學的指引，是培養學生核心素養的助力[1]。在大概念的指引下，教師可以整合教學內容，形成新的大單元，就此理清教學內容、教學目標、問題體系，繼而以不同課時內容為基礎，創設適當的學習活動，融入多元評價，促使學生體驗教學活動，實現有意義建構，發展核心素養。以“分數”單元為例，教師可以如此實施大單元教學。

一、綜合考量，提取大概念

中外數學大概念研究情況，是教師提取數學大概念的參考。同時，大單元教學是以學生為本的教學活動，教師要依據學情提取大概念。因此，在實施大單元教學時，教師要先聯系教學內容，綜合考量國內外研究情況與學情，提取大概念。

例如，國內一些相關學者將研究重點放在了三個維度上——分數的認識、分數的運算、分數的意義。蘇教版小學數學教材設置了不同的分數內容，旨在引導學生認識分數，使用不同的方式表征分數，靈活運用不同方法進行分數運算，深刻感悟分數的意義。分數是“數與代數”領域的內容，分數教學要遵循“數”

的認識邏輯（數的認識—數的表征—數的運算—數的應用）。實際上，在學習分數時，大部分學生在分數知識結構和意義理解方面存在諸多問題。綜合如上內容，教師提取出四個大概念——分數的認識、分數的表征、分數的運算、分數的應用。之后，教師圍繞四個大概念，梳理教材內容，確定單元教學內容，夯實大單元教學基礎。

二、梳理教材，確定單元內容

大概念是教師確定單元內容的指引[3]。研讀教材是教師確定單元內容的方式。因此，在提取大概念后，教師要走進數學教材中，圍繞大概念梳理相關知識點，建構知識體系，確定大單元教學內容，為組織開展教學活動提供依據。在實施“分數”大單元教學時，教師在四個大概念的助力下，走進數學教材，分析章節、課時內容，把握相關內容的關聯，由此建立知識體系。具體內容如圖1所示。

三、緊扣單元，明晰課時方向

單元課時是大單元教學的基本構成[4]。學生通過體驗不同的課時活動，可以掌握相關的知識點，由此對比不同的知識點，發現其聯系，建構出知識結構。同時，在體驗不同課時活動的過程中，學生會進行數學思維、數學運算等，由此順其自然地發展數學學科核心素養。所以，在實施大單元教學時，教師要圍繞大概念，確定教學主線、教學主題和教學目標，借此明晰課時方向，助推課堂教學順利開展。

以“分數的認識”為例，本單元主要從兩個維度（量、率）介紹了分數的產生、基本認識、聯系和應用。在學習單元內容時，首先，學生要走進生活中，通過分一分、數一數等活動了解分數的產生，感受分數的必要性。其次，學生要體驗生活情境，體驗數學抽象活動，認識分數單位，了解其來源與價值。再次，學生要從“量”過渡到“率”上，學會用分數描述兩個量之間的關系。最后，學生要綜合單元所學，鞏固分數的兩種內涵，增強單元認知。基于此，教師確定三大教學主線，同時結合教學內容，設定相關教學目標，劃定相應教學主題。具體內容如圖2所示：

在明晰課時方向后，教師圍繞教學主題，結合教學內容，設定具體的教學目標，繼而開展教學活動。

四、圍繞主題，設定教學目標

明確的教學目標指明了教學方向。如在明確的教學目標的作用下，教師知道“教什么”“如何教”“教到何種程度”，有利于增強課堂教學的針對性。教學主題高度概括了教學內容，教學內容是教師設定教學目標的基礎。所以，在確定課時教學方向后，教師要圍繞課時教學主題，設定教學目標，指明課時教學方向。

以“分物”為例，本課時的主要內容是“分數的產生”。通過了解“分數的產生”，學生可以認識分數，理解分數是一個數。實際上，了解“分數的產生”的過程正是學生進行探究的過程。在此過程中，學生可以操作數學模型，建構數學認知。基于此，教師設定課時教學目標：知識與技能目標：初步認識分數，知道分數是一個數，可以用來表示具體的數量；能讀、寫分數，了解分數的各部分內容；體驗問題情境和探究活動，感受分數的意義。

過程與方法目標：操作數學模型，進行折紙、涂色，表示分數，理解分數，鍛煉數學探究能力；經歷觀察、操作、交流過程，鍛煉多種能力，如操作能力、合作學習能力等。

情感態度與價值觀目標：體驗系列數學探究活動，感受數學學習樂趣，增強數學學習興趣；經歷數學探究過程，增強自主學習意識，鍛煉合作探究能力、動手操作能力等；感知數學與生活之間的關系，端正數學學習態度，樂于在生活中學習、應用數學知識。

在上述教學目標的指引下，教師將組織適當的數學教學活動，引導學生發揮自主性，積極探究，建構數學認知，發展數學學科核心素養。

五、依托課堂，組織教學活動

（一）創設教學情境

課堂導入是課堂教學的開端。學習大單元的過程是學生進行有意義建構的過程[5]。建構主義學習觀表明，教學情境是學生進行有意義建構的載體。教學情境是教師為達成相關目的，利用多樣化手段創設的教學場景。情境教學實踐表明，有效的教學情境可以使學生產生體驗興趣。在體驗情境時，學生會發揮自主性，積極探究。所以，在實施課堂教學時，教師可以在導入環節，依據教學內容，創設教學情境，促使學生走進數學課堂。

例如，在“分物”課堂導入環節，教師可創設生活情境。具體地，教師用生動的語言進行描述：“在端午節時，大家都吃粽子了嗎？媽媽為喬治和佩奇準備了好吃的粽子。在吃粽子之前，媽媽說：‘誰能答對三個問題，才能吃到好吃的粽子。’喬治和佩奇聽后，躍躍欲試，催著媽媽出題。媽媽給出了三個問題：‘如果有四個粽子，你們兩人怎樣分才公平呢？怎樣列出算式呢？’‘如果只有兩個粽子，你們兩人怎樣分才算公平呢？怎樣列出算式呢？’‘如果只有一個粽子，你們要怎樣分才公平呢？要如何列出算式呢？’”在傾聽之際，學生進入了真實的場景中，自發地遷移生活經驗和數學認知，試著解決問題。如有的學生借助“公平”二字，聯想到“平均分”；有的學生結合問題條件，列出除法算式。之后，教師隨機選擇代表，鼓勵該學生展示問題答案。在展示的過程中，學生提到了“半個”。對此，教師趁機引出“分數”內容，引導學生一起探究，合作解決問題。

如此創設教學情境，不僅使學生透過生活場景，建構了數學認知，還使學生鍛煉了思維能力、探究能力和運算能力。

（二）組織操作活動

操作活動是數學教學活動的重要構成。通過體驗操作活動，學生可以了解數學知識點的形成、發展過程，由此建構良好的數學認知，發展多樣能力，實現“做中學”。因此，在實施數學教學時，教師可以課堂講解環節為立足點，結合新知內容，創設操作活動，促使學生發揮自主性，獲取數學現象，掌握數學知識，發展核心素養。

在“分物”課堂上，教師緊抓課堂導入情境，組織分月餅活動。在組織活動時，教師向學生提出問題：“在解決第三個問題時，大家都想到了每人半個月餅。每人半個月餅是如何得到的呢？要如何用數學語言進行表示呢？”在提出問題的同時，教師呈現如此任務：“請大家利用手中的圓形紙片，折一折、涂一涂，表示出‘半個’，并試著用數學的語言進行描述。”在問題和任務的雙重作用下，學生動手操作，嘗試折疊圓形紙片，得到兩部分，并為其中一部分涂色，獲取數學現象。面對數學現象，部分學生積極思維，聯想到分數。教師把握時機，引出二分之一。教師依據學生的操作結果，詳細介紹二分之一的各部分名稱及其含義。學生認真傾聽、觀看，認識二分之一，初步感受到分數是用來表示具體數量的數。之后，教師按照如此方式，繼續引導學生動手操作，展示三分之一、四分之一等，借此增強學生對分數的認知，使學生了解分數的實際意義。之后，教師提出其他問題：“分數和我們之前所學的整數之間有哪些不同之處？”受到問題的驅動，大部分學生進行頭腦風暴，回顧所學知識，主動地對比分數和整數，發現二者的差異之處，并就此作答，如“整數表示一個整體，分數表示平均分整體后的一份或幾份”。立足學生的作答情況，教師及時點撥。接著，教師按照如此方式，引導學生探究分數與除法的關聯。

實踐表明，學生通過體驗如此活動，不僅掌握了新知內容，還建構了數學知識點之間的聯系。同時，不少學生因此鍛煉了數學操作能力、抽象能力，便于提高核心素養發展水平。

六、結束語

綜上所述，教師以大概念為指引，可以有效實施大單元教學，促使學生掌握數學知識，把握數學知識間的關系，實現有意義建構。基于此，在實施小學數學教學時，教師可以大概念為指引，進行綜合考量，提煉大概念，并以此為基礎，確定單元內容，明晰課時方向，設定教學目標，組織教學活動，使學生發揮自主性，逐步掌握課時內容，發現課時內容之間的關聯，建構知識結構，扎實掌握數學知識，并順其自然地發展數學學科核心素養。

參考文獻

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李鵬.大概念視域下小學數學整單元教學策略探究：以人教版四年級《運算定律》為例[J].考試周刊，2021（70）：58-60.

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作者簡介：李楠（1990.11-），女，江蘇常州人，任教于江蘇省常州市青龍實驗小學，一級教師，本科學歷，曾獲天寧區基本功一等獎，天寧區評優課二等獎。