非遺進校園背景下民間拳師“教師身份”的認同危機及重構

摘要：校園傳承逐漸成為非遺文化有效傳承的重要途徑，作為非遺傳承人的民間拳師進校園教授非遺武術成為非遺項目校園發展的趨勢，也是保障非遺武術校園傳承本真性的關鍵所在。研究以吉登斯的自我認同理論為理論框架，運用田野調查發現：民間拳師以教師身份校園教授非遺武術的身份認同危機表現在拳師“自我”對個體教師身份定位的質疑、學校教師“群體”對拳師教師身份的不接納、學生及家長與社會組成的“他者”對拳師教師身份的不信任這三方面。基于此，民間拳師建構教師身份則需要從“自我”、“群體”與“他者”三方面入手，處理“自我”危機，需要拳師思想覺醒與付諸努力，紓解“群體”危機，需要拳師與學校教師互相接納，面臨“他者”危機，關鍵是拳師與“他者”達成共識。

關鍵詞：民間拳師；武術教師；身份認同；身份建構

Research on the Construction of Folk Boxer's \"teacher identity\" under the background of \"not left on Campus\"

Qi Ai1" Peng Wu2" JunJie Zhai3" Guodong Zhang1*

（1. Institute of Sport Science， College of Physical Education and Sports， Southwest University， Chongqing 400715;" 2.Bijiashan Middle School， Liyuan Primary School， Shenzhen 518028; 3. Jialing No.1 Middle School， Nanchong， Sichuan 637900）

Abstract： Campus inheritance has gradually become an important way to effectively inherit non-heritage culture. As non-heritage inheritors， folk boxers teaching non-heritage martial arts on campus has become the trend of campus development of non-heritage projects， and it is also the key to ensure the authenticity of non-heritage martial arts campus inheritance. The research takes Giddens' theory of self-identity as the theoretical framework. using field investigation， it is found that the identity crisis of folk boxers teaching non-legacy martial arts on campus as teachers is shown in the following three aspects： the boxer's \"self\" questioning the identity of individual teachers， the school teachers' \"group\" 's non-acceptance of the boxer's identity， and the \"others\" composed of students， parents and society. Distrust of the identity of the boxer teacher. Based on this， the folk boxer's construction of teacher identity needs to deal with the \"self\" crisis from three aspects： \"self\"， \"group\" and \"other\". It requires boxers and school teachers to accept each other and face the crisis of \"other\". The key is to reach a consensus between the boxer and the other.

Key words： folk boxer; martial arts teacher; identity; identity construction

《中華人民共和國非物質文化遺產法》明確規定“學校應當按照國務院教育主管部門的規定，開展相關的非物質文化遺產教育”[1]。非遺進校園在全國各級各類學校開展如火如荼，不過引進非遺進校園首要面臨的是非遺師資匱乏的問題[2]。學校現有科任教師缺乏非遺文化知識與技能，需要聘請非遺傳承人到校教授非遺項目。于是，教育部在2014年頒發的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》中提出：“深入開展創建中華優秀傳統文化藝術傳承學校活動，邀請傳統文化名家、非物質文化遺產傳承人等進校園、進課堂”[3]。 自此，非遺傳承人進校園開展非遺教學工作有了法律依托，為解決非遺師資問題提供了方向。

通過梳理文獻發現，非遺傳承人進學校存在一些現實問題。一是作為傳承人的民間拳師教學效能較低，拳師雖然擁有非遺武術的知識與技能，但卻缺乏科學的教育教學技能［4］。二是作為傳承人的民間拳師無法發揮非遺文化的“育人”功能，在教育“育人”層面難以像學校教師一樣得心應手。拳師缺乏學校教育背景［5］。三是作為傳承人的民間拳師，在學校教學不易滿足謀生需要，無法全身心投入學校非遺教學，教師職業為拳師帶來的經濟價值較低［6］。長此以往，民間拳師無法產生職業認同感［7］，從而造成教師身份認同危機。

教師身份認同的研究群體普遍為鄉村教師、英語教師、新手教師以及師范生等，對處于教師邊緣群體的外聘教師身份認同的分析不夠充分。民間拳師既屬于非遺傳承人群體，進校園教授非遺武術也屬于教師群體的外聘教師群體，為促進非遺文化與學校教育順利融合，亟須傳承人重新定位教師身份，但現有研究對傳承人進校園后的外聘教師身份的探索不足。因此，本研究以吉登斯自我認同理論為理論基礎，采用田野調查法，以在學校教授非遺武術的民間拳師為研究主線，從教師身份的自我認同、他者認同、群體認同3 個角度分析拳師面臨的身份困境，探尋身份認同危機的化解之法，期希幫助拳師成功建構教師身份，有望真正解決武術師資匱乏的問題，從而為促使學校非遺武術教學向規范化方向發展提供新思路。

1 理論基礎、田野點與方法概述

1.1 理論基礎

本研究以吉登斯的“自我認同”理論為理論基礎。吉登斯的“自我認同”理論背景是“現代性”社會，自我認同是“個體”在“現代性”社會中面臨危機與挑戰，通過聯系自身經驗進行反思，自我的反思性轉化為身體行動以平衡“現代性”社會的機遇與風險，最終完成自我實現的一個動態過程[8]。吉登斯所表達的“現代性”社會并不僅是現代社會，是對于“個體”而言較以往所處舒適社會相比有危機感社會的代表之稱。“個體”在“現代性”社會需要通過自我認同來建構理想自我以達成自我實現，同時 “個體”不是孤立靜止的只身尋求自我認同的途徑[8]，而是在“個體”與“個體”、“個體”與“現代性”社會相互作用之間建構理想的自我。

身份定位是個體對自我認識的一個重要途徑［9］。社會傳承賦予民間拳師武術傳承人身份，學校傳承賦予民間拳師武術教師身份。民間拳師教師身”自我認同的過程則是指拳師走進校園教學場域教授傳統武術，教學身份由“師父”轉變為“教師”，場域的變化使得拳師感受到生存危機，由此產生了存在性焦慮。為尋求本體安全感，拳師利用個人經歷對傳統武術校園教學進行反思，通過學習和實踐磨煉，最終實現重新建構新“自我”的過程。成功建構理想自我身份的前提，便是化解身份認同的危機［10］。

1.2 田野點與方法概述

本研究以重慶市非遺武術項目“復興賀家拳”定點學校思源小學作為田野點。思源小學位于重慶市北碚區復興鎮，于2020年建校并投入使用。校長為打造學校特色，建校初期便引進本地非遺項目“復興賀家拳”，并開展至今。目前，學校成立校武術隊，于課后延時服務以及周六訓練，引進非遺傳承人作為武術教師對武術隊學生進行教學。開展期間，更換了三次傳承人在校教學，現已固定一位傳承人留校任教。學校現有初級和中級兩個班，共70名隊員。目前來看，傳承人在學校教學的成果得到家長、老師與學校的認可，契合研究主題。

在田野調查中，主要采用參與式觀察和半結構式訪談。調研分為2 個階段，第一階段時間從2023 年3 月至2023 年6 月，共14 次到田野點，觀察兩位傳承人（J 教練，M 教練）在學校的賀家拳教學并對他們進行訪談，獲得訪談錄音131 min，轉換文字11 422 字；與學校前任校長F 校長進行訪談，獲得訪談錄音50 min，轉換文字5 800 字。了解到學校引進非遺賀家拳的發展脈絡。第二階段時間從2023 年9 月至2023 年10 月，共16 次到田野點。這一階段，X 校長調任到思源小學，武術隊J教練已不在學校教學。通過觀察M 教練的教學，發現拳師對教學的把控逐漸得心應手。在學校賀家拳負責教師C 主任的幫助下，對學校3 位教師進行訪談（W 老師，X2 老師，T 老師），收集訪談音頻共137 min，轉換訪談文字16 815 字；對2 位學生家長進行訪談，收集訪談音頻共52 min，轉換文字8 292 字。在整個調研過程中，以訪談提綱為基礎，針對訪談對象的回答，對提問進行適當擴展，且在訪談人知曉并同意的情況下進行錄音，依據連續性比較的原則，邊收集材料邊整理，文中對訪談者姓名做了匿名處理。訪談統計表見表1。

2 民間拳師“教師身份”認同困境

身份認同危機影響著教師的自我身份建構［10］。個體身份認同主要包含個體的自我認同、群體認同與他者認同3 個方面。

2.1 自我認同危機：我，應該是誰？

民間拳師產生教師身份認同危機的原因如下。一是具有雙重身份的拳師承擔著不同的社會責任［11］。J教練：“就想的是把這個傳承下去、傳承好，現在傳承的重擔落在了我們身上，所以我跟師弟兩個就進了校園。”M 教練：“我就想著要為復興賀家拳做一些有意義的事情。”拳師進校園教授賀家拳的初心是為更好地保護傳承非遺項目，在他們看來，為賀家拳校園傳承出力是作為傳承人應盡的責任與義務。民間拳師在教學實踐過程中表現出來的是，只為教會學生武術技能，難以意識到身為學校教師還要做到培養學生健康身心的教育目標。二是師徒傳承與學校教育之間存在巨大差異［12］。在非遺教學中可以發現，傳承人的教學是以非遺項目為主體，對教學對象會制定嚴格要求，然而學校教師在教學中需要秉持“學生為主體”的教學原則，培養學生學習興趣。在教學內容方面，校外師徒傳承的教學內容是隨機性教學，學校則要求教學內容統一標準化，F 校長：“我給他們定的標準就是把‘總切’的套路整理成文字教材和影像。”這就需要對傳統武術校園教學內容進行整理和規劃，然而民間拳師大多受教育水平受限，無法獨立編寫教學材料。現代性教學場域為民間拳師帶來多種挑戰，促使拳師不斷以“我是否是一位專業教師”的疑問來審視自我身份定位。

2.2 群體認同危機：我是否屬于教師集體？

群體認同是指個體于某一群體之間的身份認同，是個體在某一群體是否具有心理上的親近感與歸屬感的表現[13]。群體認同是相互的[14]，一方面是民間拳師對學校教師群體的認可。民間拳師在學校屬于外聘教師，不屬在編教師行列，在學校是邊緣群體[15]。在交流中了解到，民間拳師是以兼職教師的身份在學校進行非遺教學，在校工作時間僅是課后延時服務時間段，學校外的工作才是主要收入來源，導致拳師不易承認自己屬于學校教師群體；另一方面是學校教師對民間拳師作為“武術教師”的認可。首先是民間拳師與學校教師在教育背景上存在差異[16]，拳師并非專業的教師，也未考取教師資格證書，因此，拳師的非遺校園教學在學校教師看來是不能稱之為科學專業的教學。X2老師：“他畢竟是師父帶徒弟的教學方式，教學方式呆板了一點，還需要稍微改進一點”，W老師：“教學這個角度來看，很多細節和整個指導上有些小瑕疵”。其次是學校沒有將外聘教師納入學校師資建設與發展的計劃中[15]，致使學校教師與拳師之間形成無形的壁壘，教師與拳師之間的有效交流較少，T老師：“他平時跟普通老師交流還是比較少，可能偶爾會跟班主任交流”。以上這些現實狀況導致了學校教師群體難以接納民間拳師，拳師對教師群體認同感較低，容易讓拳師產生“我是否屬于教師集體”的懷疑。

2.3 他者認同危機：他者對民間拳師的“教師身份”不信任

在現實生活中，他者對外聘教師的認同感極低[15]。他者對民間拳師的“教師身份”認同，主要涉及社會、學生和家長這三方的認同。社會認同方面，學校引進民間拳師進校園沒有嚴格的準入機制[17]，J教練：“師父讓我來，我就來了”，M教練：“掌門人10月份找到我，我就來了”，學校歷任在校教學的傳承人都是由賀家拳掌門人推薦而來，在拳師進校園后的教學過程中考察是否勝任非遺教學，拳師準入考察有一定滯后性，導致社會對民間拳師的“武術教師”身份認可度不高。學生認同方面，民間拳師對學生教育心理、學情特點把握不準確[16]，家長1：“最開始師父吼，她還會怕，怕的時候她就不想來，就裝肚子疼”，導致學生對拳師的教學喪失學習興趣，容易萌發對拳師的教學能力不信任的心理，教學期間有學生中途退出武術隊的現象，導致學生對拳師的教師身份認同感較低。家長認同層面，學生學習狀況的首要反饋人便是學生家長，繼而影響家長對拳師的“教師身份”認同。家長2：“我覺得他畢竟不是一個專業的老師，不能要求太多”，家長的潛意識里認為民間拳師是社會人士，不是學校教師，甚至部分家長表示擔心拳師在學校的教學會出現不負責或不會教等情況，這種想法是因為家長只承認拳師的社會屬性[17]，對其傳承人身份在非遺教學方面的重要性并不了解造成的。社會、學生及家長三方對民間拳師的“教師身份”難以產生信任感，反饋給拳師個體便造成教師身份認同的他者認同危機。

3 民間拳師如何建構教師身份

民間拳師在處理身份認同危機時，需要理性看待“自我”“群體”以及“他者”之間的沖突和矛盾［10］，以成功建構武術教師的身份。

3.1 自我認同：個體對困境的積極反抗

個體追求自我認同，往往會從意識形態和行為實踐兩個層面來建構自我的身份認同［18］。在意識層面，首先需要民間拳師自我覺醒和解放思想［18］。民間拳師需要清醒地認識到武術教師這一身份賦予的責任與使命，只有在這個基礎上，才能理清傳承人身份與武術教師身份的種種羈絆，認識到傳承人進校園對保護發展非遺文化以及豐富學生學校教育的意義所在。隨后，民間拳師要成為理想的現實主義者［18］，正視教學能力不足的客觀事實，根據自己的實際情況理智分析，采取措施，以追求理想的自我。行為層面，民間拳師建構教師身份需要對癥下藥。一方面，拳師需要多途徑提升課堂教學能力。首先，參加學校組織的教師專業培訓，學習新的教學理念、方法和技術。其次，與學校體育教師交流合作，參加教研活動，共同探討教學問題。最后，積極反思自己的教學實踐，尋找改進的空間。另一方面，要關注學生的需要與實際情況，有針對性地設計教學內容和活動，提高學生學習興趣和學習效果。

3.2 群體認同：個體與群體相互成就

拳師在完成自我身份建構的基礎上，還需要完成自己所處學校教學環境教師群體的身份認同，包括學校教師對拳師的接受，以及拳師對學校教師的接納，這兩方面是相輔相成的［14］。一方面，需要加強學校教師對民間拳師的接受度。作為管理方的學校，應多讓學校教師觀察民間拳師武術教學工作的實踐現狀，分析拳師武術教學的優缺點，與拳師交流；組織學校教師與民間拳師共同參與的教研活動；定期組織民間拳師教學成果展示平臺，讓學校教師了解民間拳師對學校作出的貢獻。另一方面，促進民間拳師自身對學校教師群體的接納。比如，學校在民間拳師入職前對其進行完整的教師入職培訓，以加深拳師對教師職業的深刻理解；在民間拳師入職后，給予拳師與學校教師同樣的教學公共資源，促使拳師快速融入學校教師群體；鼓勵民間拳師參加學校組織的各項具有人文性和文化氛圍的活動，增強拳師對學校教師群體的歸屬感。

3.3 他者認同：達成社會角色期待價值共識

民間拳師建構教師身份的他者認同危機化解，從本質上說是他者對拳師武術教師身份的認可與承認［9］。讓學生、家長及社會三方構成的他者認可民間拳師的教師身份，最重要的是，他者需要給民間拳師提供作為一名武術教師在各維度上的基本要求規范，同時這一規范是由三方組成的他者所達成的共識，換而言之，是他者對武術教師的社會角色期待價值共識［19］。也正是由于民間拳師在他者對武術教師社會角色期待價值共識的一無所知，造成拳師建構教師身份時缺乏合理的調適方向。學校是拳師與他者溝通的橋梁。校方要積極搭建民間拳師與他者之間溝通的紐帶，使得拳師明晰他者對非遺武術及民間拳師進校園的基本要求與成效期望，從而確立他者對民間拳師建構武術教師身份的社會期待價值共識，勢必能減少民間拳師因無方向感而產生的身份認同危機，體驗到來自他者的身份承認。

4 結語

傳承人進校園是非遺進校園進一步發展的必然趨勢。校園教授非遺武術賦予民間拳師武術教師的新身份。為提升非遺武術學校教學質量，需要民間拳師化解由自我認同危機、他者認同危機與群體認同危機構成的個體身份認同危機，以成功建構教師身份，促進拳師進一步融入學校教學場域，實現非遺文化與學校教育的進一步融合發展。

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