高中語文群文閱讀“五步走”模式探討

摘要：新課標要求高中語文閱讀教學不斷創新，教師可借助群文閱讀培養學生自主學習、合作探究、遷移運用等方面的能力。教師可根據教學需要選擇閱讀篇目，引導學生采用批注式等多元閱讀方法對文本進行點評和交流。在此基礎上進行歸納，形成實際能力，通過“五步走”的教學模式逐漸提升學生的閱讀能力。

關鍵詞：高中語文；群文閱讀；“五步走”；教學策略

《普通高中語文課程標準》的推出為語文教學指明了方向，也帶來了新的挑戰。在以學生為學習主體的理念下，“學習任務群”概念應運而生。新課標對“學習任務群”有明確的界定：學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。學習任務群的設計旨在引領高中語文教學改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。

教學模式的改變呼喚教學策略的革新。教師應改變過去單一講解式的教學模式，閱讀教學“群文閱讀”是不二法門。如何把群文閱讀落到實處是當下高中語文教師思考的重點。筆者嘗試把高中語文群文閱讀分成五個步驟展開，大致概括為組文、研讀、評議、構建、遷移。

一、組文

根據教學目標的需要進行閱讀篇目的選擇。統編版高中語文教材，每一冊都有對應的單元，每一個單元也有明確的學習要求，教師在教學時不需要把所有的單元都打散、重組。組文的目的是讓學生更好地提升語文核心素養，針對基礎相對薄弱的學生，課文重組或利用原來的單元教學時，更需注意可操作性和目標的明確性。在單元教學時一定要利用好單元導語。比如，統編版高中語文必修下冊第二單元的課文、體裁不一、古今不同，但都是圍繞“勞動”這一主題進行整合的。教師可以把“勞動”作為核心，《芣苢》和《插秧歌》可放在一起教學，探討勞動的苦與樂，用《以工匠精神雕琢時代品質》一篇關聯前三篇課文，啟發學生思考袁隆平、張秉貴、鐘揚三人身上“工匠精神”的豐富內涵，讓學生知道勞動不只是面朝黃土背朝天的耕作，使學生對勞動的內涵與意義有更深刻的理解。

在組文的過程中，側重點要放在話題或主題相關、相似的文章以及同一作家的不同作品上。話題相似的作品，比如《念奴嬌·赤壁懷古》《涉江采芙蓉》《桂枝香·金陵懷古》《錦瑟》等圍繞“江水”意象，引導學生感知意象對于情感表達的作用。同一作家的不同作品，比如杜甫，統編版高中語文必修上冊有《登高》，下冊有《登岳陽樓》，選擇性必修下冊有《客至》，這幾首詩的創作年代接近，將其組成群文，會讓學生更容易把握杜甫漂泊坎坷、忠君愛國的特點。其實，群文閱讀最重要的一點是要學會舍棄，以前教師常把每一篇文章都仔細講，容易把課文講得支離破碎，課堂變成滿堂灌的“填鴨式”教學，影響了教學效率。群文閱讀目的是提升學生的閱讀能力。閱讀能力不是建立在細枝末節的分析上，而是在廣泛閱讀的基礎上找尋其間的微妙聯系與細微差別。

如果有些單元的學習任務略高于學生目前的水平，則可以考慮對單元中的一些篇目進行調整。但無論怎樣調整，都不能只強調內容相關或者主題相近的文本，對于形式的感知也是教學中不能忽視的重點。比如，統編版高中語文必修下冊第二單元入選的課文都是戲劇，這也就明確了學生的語文學科核心素養中要有對于戲曲知識的了解。在以“沖突”為核心的群文教學時，對于高中學生來說，多數人沒有接觸過戲劇，教師可適當補充一些視頻資料，幫助學生建立更直觀的感受。

二、研讀

研讀，即學生采用批注式閱讀、比較式閱讀、批判式閱讀等方法對文本進行仔細閱讀。古人云：“讀書有三到，眼到，口到，心到。”研讀的意義也在于此。教師不能以自己的講授代替學生的閱讀。當然，學生研讀并不意味著“放養”。每次閱讀之前，教師都要根據某一群文設計的理念，提出一到兩個問題，讓學生在閱讀時有一定的方向，從而更好地把握文章內容。例如，上述以“江水”意象為核心的群文閱讀，如果在閱讀過程中教師不對學生提出要求，學生的關注點可能就會變成三國紛爭、男女愛情等較為個性化的話題。教師提出“江水對于情感表達的作用”這一核心問題，學生在閱讀過程中才能有方向、有思考。自由閱讀的價值毋庸置疑，基于高中學生的閱讀能力，教師應該適時引導，學生會有更多收獲。

三、評議

評議，就是學生在研讀文本的基礎上展開討論，并對其進行點評和交流，以集體的力量尋得問題的解決之道。陶淵明曾說：“奇文共欣賞，疑義相與析。”評議的意義不僅在于“1+1=2”式各自答案的比照，更在于“1+1＞2”式的思維生成。“為什么我思考的時候沒有想到那個角度？”“為什么他的表達比我更清晰流暢？”這些暴露自己薄弱點的自我追問就非常有意義。同樣，以上文的“江水”群文閱讀為例，《念奴嬌·赤壁懷古》中對于“江水”的描寫為“驚濤拍岸，卷起千堆雪”，學生在閱讀時能夠看出詩句描寫的是自然之壯美，討論中的回答基本“表達了蘇軾對自然的喜愛之情”。但這部分學生聽到另外一些學生緊扣文本“江山如畫，一時多少豪杰”的回答，“詩人不僅描繪了雄偉的自然環境，也為下文寫英雄人物作了鋪墊”，他們一定會對“文本意識”有著更深刻的感知，既要接受文本所蘊含的思想和審美信息，同時又在文本未定空白處賦予新的含義。如此，學生從同伴的思考中獲得的成長，比教師在講臺上強調十遍百遍“文本意識”有效得多。

四、構建

群文閱讀培養了學生的發散思維，這時，教師提醒他們將對文本的理解進行歸納和演繹，最終形成自己的閱讀能力。能力的獲得不是與生俱來的，一篇文章閱讀之后如果沒有思維層面的加工，那它僅僅是一篇眼熟的文章而已，對于學生個體能力的提升起不到太大的作用。同理，在開展“江水”意象群文閱讀時，學生讀完《涉江采芙蓉》之后，知道了江水的廣闊象征著夫婦之間的阻隔，而“涉江”也意味著“女子對于丈夫的苦苦思念和忠貞愛情”。這樣的理解只停留在了表層，學生需要思考的是“江水為什么成為愛情的阻隔？這樣的認知在我們生活、閱讀中是否還有類似現象？”這個問題需要學生考慮到古代交通方式的落后。古代男子為了功業四處漂泊，尋找機遇，而女子只能在家等候的社會現實。群文閱讀的聯系，讓我們對于某一類文章有了整體的認識與思考，而文本和文本間的差別引領我們在閱讀時有了更深入的思考。在聯系和區別之間的探索，促使學生提升自身的閱讀能力。

五、遷移

在學生掌握了相應的閱讀能力之后，可以把閱讀策略運用到其他文本之中，以課堂閱讀為基點，指向更廣闊的閱讀領域。遷移是群文閱讀策略必不可少的一環，可以將遷移視為對于學生閱讀能力的檢驗。以考試來說，如何讀懂陌生化的文本就是閱讀能力的遷移。以2022年新高考語文全國Ⅰ卷的現代文閱讀《江上》為例。高中語文選擇性必修下冊的《一個消逝了的山村》也是馮至的散文，雖然小說、散文文體有差別，但是這兩篇文本都是馮至遷居昆明楊家山林場茅屋的那段時間里完成的，都體現了馮至詩意盎然的創作特點。就閱讀積累而言，學生讀《涉江采芙蓉》就一定要想到《古詩十九首》中的《迢迢牽牛星》，其中“江水”和“銀河”在外形相似之上又多了幾分隔絕天下有情人的殘酷。

以組文為基礎，以研讀、評議、構建為核心，以遷移為導向，群文閱讀教學要能入乎其內、出乎其外。這需要教師認真備課思考，還需要教師在教學過程中精心設計教學活動，耐心引導學生學習。只有這樣，在高中語文這塊土地上才可能有豐盈的收獲。

參考文獻：

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作者簡介：陳菊（1990— ），女，江蘇省啟東市東南中學一級教師，主研方向為高中語文教學。