隱秘的角落：學術欺凌及其辨識

【摘 要】 學術欺凌是發生在高等教育機構與學術場域中的欺凌，比中小學的校園欺凌和一般職場欺凌更為復雜與隱蔽。學術欺凌涉事主體多元，存在多重欺凌關系；欺凌場所封閉，欺凌行為隱蔽；侵害與利益相伴生，申訴存在道德兩難。大學的等級制結構與崇尚自治的組織文化，也在一定程度上助長并復刻了欺凌行為。這導致學術欺凌雖然發生范圍廣、持續時間長，但是辨識難度高，容易被忽略。澄清學術欺凌的概念、屬性與類型，有助于將學術欺凌納入組織學習，喚醒學術界防范學術欺凌的意識。

【關鍵詞】 學術欺凌；高等教育；屬性；辨識

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2024）04-0023-10

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.04.004

【作者簡介】 林杰（1975—），男，安徽滁州人，北京師范大學國際與比較教育研究院教授；劉業青（1997—），女，河南鶴壁人，北京師范大學國際與比較教育研究院博士生。

中小學的校園欺凌廣受重視，但大學與學術場域的學術欺凌卻被忽略：許多人會認為發生在學術界成年人之間的欺凌實屬個例。在過去的二十年中，西方學者對職場欺凌行為進行了大量研究，但對自家后院——大學的欺凌行為關注較少［1］。國內學術界對學術欺凌的議題更是諱莫如深，大學師生與管理者對學術欺凌的認知度不足，敏感度不夠，甚至對學術欺凌現象視而不見，學術欺凌遂成為學術界“隱秘的角落”。國外有學者認為，由于學術職業自由度高等特點，大學是欺凌的“完美”培養皿［2］，學術欺凌雖隱而不彰，卻極為普遍。相對基礎教育學段以生生之間直接暴力為主要特征的校園欺凌，高等教育系統中的學術欺凌涉事主體多元，欺凌形式隱蔽，發生情境復雜，定性模糊，難以辨識。欺凌者投入很少的精力就能嚴重中傷受害者，組織處理成本高昂。學術欺凌不僅損害個體的正當權益，也毒化學術環境，破壞學術信念，阻遏學術組織的發展。

一、學術欺凌的定義：高等教育機構

與學術場域的欺凌

學術欺凌是一種存在于高等教育機構（學院和大學）與學術場域（學術組織）中的職場欺凌［3］。欺凌作為一種長期存在的身體或心理暴力，由個人或群體實施，有意識地想要傷害、威脅或嚇唬某人，或使其處于壓力之下。許多學者采用了欺凌研究之父、挪威心理學家丹·奧維斯對欺凌所下的經典定義：（1）欺凌行為是故意為之；（2）欺凌是以強凌弱，即相關各方之間存在真實的或感知到的權力失衡［4］；（3）欺凌行為必須反復發生［5］。學術欺凌也有上述經典定義的三大特征，但鑒于學術職業具有自主權大、自由度高的特性，學術欺凌還有一些異于普通欺凌的特點：（1）有些欺凌行為可能是無意為之，如導師讓學生，上級讓下屬做一些認為理所應當之事，并不存在欺凌的主觀意圖；（2）有些欺凌可能是反向權力的，如學生針對教師的不文明行為；（3）有些欺凌行為可能是發生一次，如機會主義欺凌，但哪怕剽竊一次即為欺凌。職場欺凌研究的先驅——德國學者海因茨·萊曼認為，兩次或兩次以上的反復發生的行為才算欺凌，而非偶然一次［6］。但當欺凌者借用了網絡，網絡欺凌不同于傳統欺凌，網絡的傳播特性造成欺凌行為雖然只發生一次但相當于發生無數次，后果遠甚于傳統的欺凌。

有實證調查也佐證，受訪者似乎對什么行為構成欺凌只有一個模糊的概念。即使在調查中提供了明確的定義，許多受訪者所描述的欺凌事件也未能滿足奧維斯的三個構成要件［7］。這說明現實中的欺凌行為比概念界定更為復雜。美國職場心理學家艾莉森·安蒂斯認為，欺凌可能包括更微妙的行為。散布關于他人的謠言，破壞他人的工作和觀點，或者隱瞞他人工作所需的信息，就會演變為欺凌。但是這些微妙的行為往往很難被識別，而且言人人殊［8］。有些行為可能屬于灰色地帶：一個人認為是管理，另一個人可能認為是欺凌。比如，一位導師給學生布置了一大堆他不熟悉的實驗，并規定了完成的最后期限，這讓學生感到壓力很大，不得不整夜工作。這是欺凌嗎？因此，判斷是否屬于學術欺凌，除了直接行為與表現之外，還要根據其他相關的行為與方法。如果導師給學生設定了明確的期望，并直接與學生溝通，認可和贊賞符合這些期望的學生。導師還會給學生時間、支持和資源來實現期望的目標，并尊重他們。如果學生沒有實現期望目標，導師會給出具體的、建設性的反饋，那么導師就不是欺凌，反之，則是欺凌。

絕大多數欺凌行為都帶有主觀意圖，由一定的動機引發。引發欺凌的動機可以分為欺凌者中心與受害者中心兩類。以欺凌者為中心的動機，即欺凌者出于掌握權力、自我炫耀、博得關注等目的，故意欺凌受害者。以欺凌者為中心的欺凌，往往是由欺凌者的性格所致：欺凌者試圖在各個領域尋求統治或控制他人，包括機會主義的欺凌者，他們將欺凌作為“贏”或成功的策略［9］。心理學將欺凌者描述為高競爭性、過度自尊的人，其動機是與馬基雅維利主義相關的“外部自戀”。欺凌者認為沖突可以增加他們的社會資本，攻擊是有益的，而且不會感到內疚或尷尬［10］。美國研究欺凌行為的專家馬修·馬丁認為，“在學術界，確實有很多人非常聰明，但也很自負”［11］。一些以自我為中心的人可能更容易欺凌別人，因為他們不關心別人的感受。

以受害者為中心的動機，則由受害者的身心特征而引發，如體重、種族、殘疾、性取向、衣著等都可能招致欺凌。受害者中心一個經典的案例是，2010年美國羅格斯大學入學僅一個月的新生泰勒·克萊門蒂由于其同性戀取向，受到室友兩次視頻偷拍（第二次在線播放沒有成功，因此實際只有一次），不堪其辱而投河自盡。這引發了美國大學關注LGBT少數學生群體的權益，并防范網絡欺凌的行動。克萊門蒂事件后來訴諸有司，受害者家屬追究欺凌者的司法責任，但欺凌者卻認為自己不過是開了一個“玩笑”。因此，奧維斯的欺凌定義并不能夠充分解決欺凌行為的識別問題。

在現實中，欺凌行為往往與不文明行為較難區分。琳·安德森與克里斯蒂娜·皮爾遜將不文明行為定義為一種“低強度的越軌行為，其目的是模糊地傷害目標，違反了相互尊重的工作場所規范。不文明的行為通常是粗魯和不禮貌的，表現出對他人的不尊重”［12］。不文明行為采取“溫和”的形式，如居高臨下的言論或不禮貌的手勢。一個粗魯的評論可能不會對個人的福祉構成嚴重威脅。然而，在重要場合中持續的不文明行為可能會隨著時間的推移而積累，發展成為雙方沖突行為，進而升級為單向的欺凌行為。因此，欺凌行為是將不文明行為發展至更高的恐嚇水平，重點是有目的地傷害目標［13］。職場欺凌不僅影響受害者，還威脅到受害者的生計，并產生損害受害者家庭和心理的漣漪。衡量欺凌行為還要考慮持久度、強度與傷害程度等要素［14］。不文明行為與欺凌行為之間沒有明確的分界點，從不文明行為到沖突行為，再上升到欺凌行為，是一個持久度、強度與傷害程度逐漸加深的連續體（見圖1）。

對一個人的學習或研究活動的任何直接或間接的干擾都構成學術欺凌。干擾畢業、晉升或就業是學術欺凌。沒有正當理由強迫學生留在學校而不給學分，或者侵犯學生選擇自己職業道路的權利，是欺凌行為。剝奪某人的研究成果不僅是不道德的，而且構成學術欺凌。抄襲他人觀點或強迫他人合作撰寫論文也是欺凌行為。即使導師在指導學生過程中，如果導師使用暴力或口頭辱罵學生，存在過度的訓斥或騷擾行為，都是學術欺凌［15］。學術欺凌是發生在廣泛的學術場域中，欺凌者有主觀惡意或者由于無心之失而帶來實際不良后果，反復多次或者僅發生一次但效果等同于多次的不道德行為。

二、學術欺凌的特征：范圍、主體、行為與情境

（一）普發性：范圍廣，時間長

學術欺凌發生的范圍遍布整個高等教育系統。學術欺凌有的與學術活動相關，有的與學術活動無關。前者發生在實驗室、會議室、教室等學術場域；后者發生在宿舍、餐廳等生活場域。前者相對較多，后者更像中小學的校園欺凌，相對較少［16］。如一位受訪女生講述其在宿舍受到欺凌的經過：“有個女生不喜歡我，就想盡辦法讓我搬出去。她會做一些小事，比如不和我說話，即使我在房間里做事也不搭理我，在背后說我的壞話，并假裝成受害者，導致其他室友對我也不友好。最終我受夠了，搬出去了。”［17］因為高校的學生已是成年人，有較為成熟的社會經驗，所以，針對因一些生活瑣事而起的欺凌，能夠主動采用一些恰當的方法予以化解。而與學術活動相關的欺凌，因為利益攸關，人際復雜，處理起來難度較大。

學術界之外的許多人會認為大學實驗室或其他研究場所應該充滿冷靜、理性的頭腦，他們不會欺凌同事。關于學術欺凌的調查卻顯示，這個問題很普遍。一般職場欺凌，受欺凌者可以選擇離職，以避免欺凌。但是由于終身教職的緣故，大學組織成員之間有著非常長期的關系，學術界承受欺凌行為攻擊的環境特別脆弱。大學校園就像一個虛擬的叢林，日常互動也夾雜著攻擊、沖突和虐待。學術欺凌系統地、根深蒂固地存在于高等教育結構中。大學比其他社會組織更易發生欺凌，如導師指導學生過程中，實驗室管理過程中，同事合作過程中，都可能發生。

2020年《仙人掌心理健康調查》使人們對學術界的負面行為有了更深入的了解。這是迄今為止針對學術場域欺凌發起的最大調查之一，在超過1.3萬名全球受訪者中，37%的人表示在職業生涯中經歷過職場騷擾或欺凌［18］。國外不少實證調查也證明了學術界的欺凌比企業界的職場欺凌率可能還要高。洛拉利·凱什利利用世界各地學術界欺凌行為的公開證據進行研究，結果表明，約1/4到1/3的學者表示他們在過去一年中受到過欺凌。大約40%的人說他們目睹或聽說過發生在別人身上的欺凌，這比一般職場的欺凌頻率要高得多。而在普通工作人群中，只有10%～14%的人表示他們在過去一年中經歷過欺凌［19］。

2012年，南卡羅來納大學的吉姆·奧古斯丁提供了世界范圍內學術欺凌的第一手數據：芬蘭1994年為20%，新西蘭2006年為67.7%，美國2005年為36.6%，2008年為32%。英國、美國、斯堪的納維亞國家欺凌的發生率從18%到68%不等。欺凌行為目睹者的比率從22%到75%不等。在學術環境中遭受欺凌的持續時間值得注意。有21%的人報告說欺凌行為持續了五年以上。在2008和2009年的調查中，34%和49%的人分別報告了持續超過三年的欺凌行為［20］。

從單個國別看，英國《泰晤士報高等教育》在2005年委托進行了一項調查，收到了843份回復。超過40%的人報告說他們曾被欺凌，33%的人報告“不必要的身體接觸”，10%的人報告身體暴力；大約75%的人說他們知道同事被欺凌過。該調查發現的發生率高于通過大學內部調查發現的發生率（12%至24%）［21］。2012年，英國大學和學院聯盟發起了一項關于大學欺凌的大規模研究，調查了1.4萬名高等教育工作者。調查發現，在調查的92所院校中，欺凌的發生率差別很大。有2%到19%的教職員工表示他們總是或經常在工作中受到欺凌［22］。

2012年，利亞·霍里斯為了研究美國高等教育管理中的欺凌動態，調查了包括文理學院、研究機構、常春藤盟校、黑人學院和大學、州立大學和大型私立大學共175所高校，超過3200人參與了這項調查。這項研究的亮點是，不僅調查了高等教育管理中欺凌的程度，也調查了高等教育管理中為避免欺凌所花的時間成本。結果顯示，65%的受訪者證實，在研究前的18個月內，他們曾在高等教育崗位上受到欺凌或目睹過欺凌。在欺凌的持續時間上，大多數受訪者表示欺凌超過2年，27%的受訪者表示他們被欺凌超過3年。對于花了多少時間避免欺凌的問題，23%的受訪者報告說他們每周花一個小時避免欺凌，22%的人報告說他們花了8小時避開欺凌，16%的人報告說他們每周花2小時避開欺凌。總體平均每周花費3.9小時試圖避免欺凌［23］。

也有針對單個大學的案例研究，艾米麗·佩里與薩萊·布林科使用混合研究方法調查了美國一所大學的欺凌發生率，63%的人在進入大學后目睹過某種形式的欺凌，27%的人報告自己是欺凌的受害者［24］。也有針對特定群體的調查，如2021年荷蘭知名媒體對荷蘭各大學的科學博士生進行了一項調查，大約有50%的人報告說，他們經歷過欺凌行為，包括不合理的工作量，無法提出批判性問題，遭受戲弄、恐嚇、社會排斥以及沒有獲得學分。在國際學生中，最常見的經歷包括性別歧視、種族主義和不當性行為［25］。

各國已有調查顯示學術欺凌發生率都普遍較高，且高于一般職場。不同國家不同案例的欺凌比率之所以差異較大，除了與調查者對欺凌的界定有關外，也與欺凌的個體差異與文化差異有關。欺凌是一種真實存在，也是一種主觀感受到的存在。高敏感人群比低敏感人群更容易感受到欺凌。而不同文化中的權力距離與人際交往不同，同樣的行為，有的文化認為是欺凌，有的文化則否認是欺凌。這也增加了學術欺凌辨識的難度。

（二）多元性：涉事主體多元，欺凌關系多重

中小學校園欺凌基本發生在學生之間，學術欺凌則發生在成年人之間，涉及多元主體——教師（博士后）、學生（國際學生）、管理者、行政人員，構成多重欺凌關系——師生之間、生生之間、同事之間、上下級之間。其中，博士后與國際學生較易成為欺凌對象。2021年，美國學者針對哥倫比亞大學的239名博士后研究員進行了調查，超過2/3（69%）的受訪者表示經歷過至少一種形式的權力欺凌。最常見的欺凌行為包括：忍受上級的貶低、羞辱或惡意言論（40%）；被迫接受不合理的工作量（41%）；工作貢獻沒有得到適當的獎勵（45%），以及上級拒絕考慮他們的難處（46%）［26］。在美國，種族主義在一些學術組織中根深蒂固，也成為欺凌國際學生的催化劑。許多國際學生因不堪忍受欺凌，不得不選擇退學。40%～70%的攻讀博士學位的國際學生沒有在美國完成博士學業［27］，導師對博士生的流失負有重大責任。

欺凌者和欺凌對象可以是個人，也可以是群體，呈現個體對個體、群體對個體、群體對群體的欺凌關系。值得注意的是多人抱團欺凌一個人的集體行為。20世紀80年代，最早研究成人欺凌的萊曼注意到人與動物欺凌行為的相似之處，使用了“圍攻”（mobbing）這一概念指代欺凌，并將其定義為：“一個或幾個人以系統的方式主要針對一個人的敵對和不道德的行為。由于持續的圍攻活動，受欺凌者被推到一個無助和毫無防御的死角，并被困在那里。這些行為發生得非常頻繁（至少每周一次），并且持續時間很長（至少持續六個月）。”［28］圍攻是有多個而非一個肇事者。欺凌者傾向于聯合起來攻擊受害者，并迫使旁觀者參與；欺凌除了制造與工作相關的沖突外，還傾向于讓受害者遭受“心理恐怖”。學術欺凌也可以成為平庸學者的職業發展工具。欺凌者的圍攻破壞了競爭者的職業生涯，就等于有效消除了學術環境中的競爭對手。一旦他們被提拔，便用同樣的手段來提攜他們的親信，從而變成不可撼動的小集團。

與一般職場欺凌相似，學術欺凌主要有三個參與者——欺凌者、受害者以及旁觀者，此外，在一些情境下，可能還有兩個額外的“玩家”——協助者與支持者［29］。在欺凌過程中，不同參與者的角色會發生轉化——旁觀者會轉化為協助者或支持者。在一個真實案例中，A主任能在近20年的時間里欺凌數位教師，而沒有受到任何懲處，就是因為學院幾位領導沒有主持公道，充當了旁觀者與協助者的角色［30］。欺凌參與者的數量與欺凌的持續時間有關，持續的時間越長，就會有越多的人加入。而且，隨著欺凌行為的進行和加劇，旁觀者可能越來越難以保持中立［31］。學術欺凌發生后，當旁觀者缺乏同情，宣稱中立，受害者缺少社交技能、職業處于脆弱狀態時，欺凌者的欺凌行為就會增加。鑒于大學教師通常處于長期持續的聘用關系中，離職的成本太高，因此，一旦欺凌開始，持續的時間越長，其他同事就越有可能被卷入。旁觀者有可能成為共犯，沉默的螺旋和滾雪球所產生的溢出效應，使得欺凌在學術機構中變得根深蒂固。

（三）隱蔽性：場所封閉，行為隱蔽

相比中小學校園欺凌的外顯性特征，學術欺凌的發生形態更為隱蔽。未成年人的欺凌往往采用語言與肢體的暴力形式，欺凌行為與傷害后果直觀可見。而學術欺凌主要表現為圍繞學術交往的自尊、溝通暴力（言語）、時間/精力、情緒勞動等的心理暴力。學術欺凌行為不直觀，傷害結果具有內隱性，不同于一般暴力傷害的可見性。學術界最常見的欺凌行為涉及對職業地位的威脅以及孤立和阻礙行為。鑒于學術界非常看重一個學者的成就、學術聲譽，因此如果要欺凌受害者，那么旨在破壞他們的專業地位、權威和能力，或阻礙他們獲得工作的關鍵資源 （如金錢、空間、時間或招收能干的學生） 等行為是可選的武器。在理性討論和辯論的學術文化中，這些欺凌行為往往又被合理化，因為學術就是“切磋問難”。反而像通過侮辱、咒罵、大喊大叫或人身威脅進行欺凌的可能性較小，這些行為會公開違反學術規范，會受到學術共同體的制裁。因此，學術欺凌行為的形式一般是間接的［32］。

學術欺凌的隱蔽性還表現為場所封閉。學術場域不同于一般職場，具有高度的封閉性，大學的教室、宿舍、會議室、實驗室通常都是封閉的環境，即使是一般的大學成員也不能隨意進入，這造成學術欺凌發生后卻往往不為外界所知。校方或第三方的公共機構很難監察到正在發生的事情。學術欺凌雖然存在，但很難被外部察覺。2010年，有研究者對美國中西部研究型大學的1034名全職教師進行調查，調查中列出的一些學術欺凌行為如“過度監控你的工作”“隱瞞影響你表現的信息”“散布關于你的流言蜚語和謠言”［33］就是外部無法輕易察覺的。

除了封閉的組織場域，大學的組織文化與組織結構也對學術欺凌起到助推作用：自治與自由作為學術界的主流價值，一般只有高級教師才能享有，他們利用同行評議與集體合議等特權，建立起類科層的等級制度。處于指導地位的教授往往對作為組織成員的研究人員和學生擁有更大的權力。普通研究人員和學生處于弱勢地位，他們擔心報告欺凌后，與指導教授關系惡化，從而在學習和研究活動中處于更加不利的地位，因此一再隱忍。即使受害者上報，大學管理者也因為擔心損害學校聲譽，往往采取息事寧人的消極態度，既不鼓勵受害者申訴，也不采取合理的正當程序。有些欺凌者不僅沒有受到處罰，反而是受害者失去教職或學籍，欺凌申訴成為“死亡之吻”。一些欺凌申訴的處理過程如下：“我向系主任、教務長和大學法律系投訴。所有人都只關心保護大學。我和研究生院院長談過，她幫我擺脫了困境。但她說得很清楚，如果我正式舉報，對我和我的同事都不會有什么好處。這是一個非常痛苦的過程，因為這個PI需要我發15篇論文才能畢業。校方似乎很重視這件事，但6個月過去了，一切如舊。我與研究生院院長的代表進行了會談。院長通過代表告訴我，我的導師受到學術自由的保護，不會采取任何措施對他進行處罰。此事被研究生院徹底擱置，再無進展。”［34］

研究的獨特環境和壓力導致了特別隱蔽的欺凌形式，大多數人直到成為欺凌的目標才意識到這一點。在遭受欺凌后，大部分受害者選擇隱忍與沉默，只有少數人奮起抗爭，尋求公正，卻往往投訴無門。大學管理者消極以待，不僅不施以援手，還充當旁觀者與協助者。管理者不作為不僅因為關乎學校聲譽，也是出于理性算計的結果，諸如招人成本，欺凌者對學校的貢獻，等等。

（四）復雜性：道德困境與組織文化

為了防范學術欺凌，有些人主張制定零容忍政策。但是，在高等教育機構中，不同性質的工作以及不同類別的成員使情境復雜化，一刀切的原則并不能根除欺凌。學術欺凌發生的情境往往較為復雜，不像中小學校園欺凌那樣利害分明。學術欺凌的權利損害一旦與利益獲取相伴而生，就更難辨識。比如一位導師欺凌學生，但學生需要獲得導師的經濟資助，學生的發表、出版也要依賴導師的指導與合作，這時候，欺凌者往往意識不到欺凌，被欺凌者也將欺凌合理化，導致學術欺凌的識別、申訴、處理非常困難。如果學術機構管理者沒有清楚地了解欺凌行為以及法律、道德和救濟過程的復雜性，那么在面對欺凌行為時往往無所作為。

學術欺凌之所以能夠在高等教育系統中持續存在，原因之一是判斷欺凌行為的道德兩難。有一個真實案例：一個在學校辦公室實習的本科生莫莉，為少數族裔的學生籌集獎學金。莫莉多次聽到主任口頭騷擾和恐嚇校辦一名全職員工，很明顯是學術欺凌。然而，莫莉也知道，這位主任一直在與一位潛在的捐贈者聯系，這位捐贈者能提供大額捐獻，在未來幾年為成千上萬的學生提供獎學金。如果沒有這位主任的工作，籌集資金將會更加困難。從道德倫理的視角看，莫莉應該舉報主任，因為她見證了其欺凌行為，并且破壞了公平的工作環境。但是，從功利主義的視角來看，莫莉不舉報主任可能也是合理的，因為成千上萬的學生所獲得的巨大利益要超過對一名員工造成的傷害［35］。這一案例說明，學術欺凌有時是一個復雜的道德問題，要從涵蓋整個系統的角度來理解，而不僅僅是從個體視角進行判斷。

學術欺凌的道德困境主要源于高等教育系統中等級制的組織文化。在一般職場中，如果員工或經理充當欺凌者，那么會受到紀律處分或被解雇。但是，當一個身價不菲的科學家或拯救病人的醫生欺凌他人時，處理起來則沒那么容易。屢獲殊榮的研究人員或長期任職的教授與企業主管之間沒有相同的聘用規則或離職成本。有了終身聘任制與學術自由的加持，在高等教育系統中，有些人與有些群體掌握著特殊的權利［36］。一些學者可能將攻擊性行為視為他們享受個人自主權的代價。隨著時間的推移，欺凌行為被認為是完成科研任務的必要條件，或者是高級教師提升權威或走仕途的捷徑。實驗室負責人對研究生和博士后有很大的影響力，這些學生和年輕學者需要依賴他們的幫助、建議。這種依賴和等級結構可以讓欺凌者逃脫懲罰，因為那些被欺凌者或旁觀者很難向上級提出申訴或抗議，大多選擇逃避。

在學術領域，只有少數人是特定專業的權威，所以經歷過欺凌的初級研究人員可能會認為忍受這種行為是值得的，因為從長遠看，將為他們帶來回報。一些研究人員的早期職業生涯可能就是在一個欺凌行為司空見慣的實驗室里度過的。他們可能試圖在別人身上也使用這些策略，他們認為這是他們成功的原因。因此，欺凌行為常常發生在一個“充滿關懷”的地方，欺凌者將欺凌行為合理化——“這樣做會幫助別人”［37］。這種經過PUA打包的欺凌行為在等級制的組織文化中得以制度化，并不斷強化傳遞給下一代學者和教師。

三、學術欺凌的類型：基于權力的失衡

學術欺凌的分類有的是根據欺凌形式，過于零碎，如密歇根州立大學的研究生指南中規定學術欺凌包括威脅專業發展、威脅個人地位、孤立、過度工作、不穩定等［38］；有的是根據欺凌手段，過于具象，如身體欺凌、言語欺凌、社交欺凌、網絡欺凌；有的是根據欺凌關系，過于抽象，如縱向欺凌（上級對下級）、橫向欺凌（平級之間）。鑒于欺凌行為的本質是“權力/力量”的失衡，學術欺凌亦由權力引發，涉及權力的濫用與誤用，因此本文將基于“權力”進行分類：權力欺凌，軟權力欺凌與反向權力欺凌。這種分類能夠反映不同組合形態的欺凌主體與欺凌關系。

（一）權力欺凌：恃強凌弱

權力欺凌是處于更高權力地位的人利用這種權力騷擾或欺凌地位較低的人。它包括一系列行為，從輕微的言語刺激到嚴重的精神虐待，甚至可能涉及超出工作職責范圍的強迫活動。權力既包括組織賦予的正式權力，也包括個人能力促成的非正式權力。權力運用不當，就會轉化為欺凌。例如領導強迫下屬做他們不應該做的事情，就是欺凌。而當領導要求下屬執行職責范圍內的任務時，即使下屬不希望這樣做，也不是欺凌。一位系主任向一位資歷較淺的同事表示，要想獲得終身教職，就必須在學術期刊上發表論文，這不算欺凌。但如果一位系主任向一位資歷較淺的同事暗示，要想獲得終身教職，就必須與系主任共同撰寫論文，這就構成了欺凌［39］。

權力欺凌包括多種形式，以言語欺凌與社交欺凌為主：在專業會議上被羞辱或嘲笑；受到毫無根據的批評；被排除在重要會議之外；被與重要人物隔離。基于權力的欺凌還包括欺凌者濫用職權，不公平地占用下屬的工作成果或扼殺其職業發展的行為。比如設定不合理的期望，懲罰微不足道的錯誤，不合理地審查工作，給予不公平的績效評估，或者沒有對工作貢獻給予適當的表揚（如導師在論著中沒有指出學生的貢獻），等等。

在學術界，不同級別的教職員工、博士后學者、研究生和本科生之間存在的等級制度造成了權力差異，可能導致權力的各種濫用。學術界的競爭性驅使一些人試圖以犧牲他人為代價來促進自己的職業發展。在高影響力期刊上發表論文和獲得外部研究資助的持續壓力，可能導致教師、主要研究人員或實驗室主任壓榨使用他們所指導的人。在一項針對哥倫比亞大學的調查中，一些受訪者談及所受的各種權力欺凌。他們被要求白天和晚上、周末都要工作，不能休息，而且必須隨時待命。如果他們試圖保持工作與生活的平衡，會因此受到懲罰，比如收到貶低性的評論，或者被排除在專業活動之外。受訪者還表示，他們的工作受到了不公平或侮辱性的批評。受訪者描述了他們的職業發展受到的影響，比如上級把他們的成果據為己有，或者阻止他們晉升［40］。

巨大的權力落差，以及長期存在的等級制賦予教授很大的權力，他們會使用各種隱蔽或公開的手段迫使研究生就范。出于恐懼和困惑，大多數學生默默忍受著導師的權力欺凌。那些依賴導師經濟資助的學生更容易受到欺凌，嘲笑、威脅、指責、侵犯隱私、在他人面前貶低以及干擾入學和專業發展，還包括取消資助、寫虛假的負面推薦信、把別人的成就歸功于己、威脅取消簽證或獎學金［41］。更有甚者，有學者還引入了“替代欺凌”一詞來描述那些派遣或授權下屬或初級員工行使其執行權的欺凌者（上級或導師）。欺凌者可以使用這種方法在他缺席的情況下繼續使用潛臺性策略控制受害者［42］。

權力欺凌有時與騷擾相結合，如下級為獲取特殊利益而滿足上級不當要求的利益交換型性騷擾，因此，權力欺凌有時亦稱為權力騷擾［43］。在高等教育系統中，學術欺凌不是性別中立的，性別歧視可能滋生權力欺凌。2000年，一項針對曼徹斯特大學所有教職員工的研究發現，女性報告欺凌行為比男性更多，女性易受到同事和主管的欺凌，欺凌者在大學中的地位通常高于受害者［44］。在大多數高等教育機構中，欺凌者在兩性中都存在。然而，女性幾乎只欺凌女性。女性欺凌者通常是擁有正式或非正式權力的教授。與性別刻板印象一致的是，男性更有可能直接公開表現出敵意，而當女性教師欺凌其他人時，更有可能采取間接的人際欺凌行為［45］。

（二）軟權力欺凌：機會主義欺凌

“軟權力”是由著名國際關系學者約瑟夫·奈提出的概念，意指一種“影響別人選擇的能力”。軟權力不僅適用于國際政治，也適用于組織與個人。約瑟夫·奈指出，有很多種影響他人行為的方式，既可以通過威脅和獎勵他人，也可以通過吸引他人，來達到自己的目的。前者是運用“硬權力”，后者是施展“軟權力”。硬權力指的是“硬性命令式權力”，軟權力指的是“軟性同化式權力”［46］。因此，軟權力欺凌不是欺凌者通過權力勢差和地位的不平等來欺凌受害者，而是利用受害者的善意（善良、直率、一問就說）和同情（關心年輕同行）等個性特點，開放的學術環境（課堂討論、會議、同行指導），鼓勵交流的文化傳統（學術公器、公開表達）等巧妙占有別人的原創性觀點、材料等。軟權力欺凌是一種與文化、制度和意識形態相結合的欺凌形式。

機會主義欺凌是典型的軟權力欺凌：利用公開會議或者私下交流，剽竊受害者的觀點與思想，是一種非常隱蔽的學術不端。一位美國學者描述其第一次遭遇欺凌的經過：“當時我剛開始在一所小型文理學院擔任教職，而那個盯上我的人并不像典型的欺凌。我們都是在這個學校的第一年，而且在同一個系。我伸出手來歡迎和支持她，請她喝咖啡。學術工作本質上是高度協作的，所以建立良好的關系至關重要。當時我很希望有一個新的合作者。在我們交談的大約一個小時里，我的新同事問了各種各樣的問題，關于系里、學院、大學以及它提供的各種機會。由于她是新來的，我盡可能多地和她分享，認為這是一種幫助她更快適應的方法。當我提到我們學院的一個資助項目，我打算寫一份研究計劃時，她詢問變得更加具體和深入。我以為這只不過是一個同事學習新知或激發思考的一種方式，我毫不猶豫地回答。不到兩個月后，當我得知她獲得了資助，我非常憤怒。這是我的主意！現在感覺她從我這里偷走了它，并且寫了一個更有效的研究計劃。”［47］

學術界中有一些人的行為與那位年輕教師相似，他們在任何地方尋找時機。“機會主義欺凌”不同于一般的學術欺凌，其特點是利用其他學者的慷慨、聰明才智和合作精神。他們可能看起來是對你和你的工作感興趣的志趣相投的同事。他們可能會向你尋求幫助，當他們達到目的后，就會消失。他們甚至希望在項目上與你合作，有時甚至提供必要的專業知識。只有當合作項目開始以資金、榮譽或出版物的形式獲得切實回報時，機會主義欺凌才會暴露無遺——在竊取創意、搶風頭或申請資金的過程中，欺凌者是以犧牲合作者為代價來為自己牟利。

機會主義欺凌很難被發現，即使發現，也很難被處理。欺凌者似乎是共同參與，為了合作而來。但是，當學術資源變得稀缺時，這些看似和藹可親的人就會暴露本來面目。雖然機會主義欺凌似乎沒有權力欺凌那么危險，但造成的傷害同樣巨大。當一個同事囤積資源，竊取一個原創的想法，或者以其他方式竊取另一個同事的成果，而被欺凌者往往是初級教師，這導致他們會質疑自己的工作能力，并導致羞恥、內疚、恐懼和不信任感，所有這些負面情緒都與傳統的欺凌行為無異。

（三）反權力欺凌：以下犯上

學術欺凌最常見的是權力欺凌，一般是教師針對學生、高級教師針對初級教師，這兩個群體之間有著懸殊的權力落差。在許多情況下，學生不僅依賴于教師的成績評定，還依賴于教師的指導、推薦和就業機會。但是，教師也有可能受到學生的反向欺凌。學生對教師的“反權力”欺凌并不常見，但確實也作為一種欺凌類型而存在。反權力欺凌發生概率雖低，但只要發生一次，就可能對教師的觀念與行為沖擊很大。如學生邀請導師與自己合作，但當發表時，卻擅自改變署名。還有學生利用郵件騷擾，傳假消息，破壞教師名譽等。

在美國，一名法官曾對佛羅里達西南州立大學的一名學生發布了限制令，該學生被指控騷擾和跟蹤一名歷史教師。這所大學曾向這名學生下達了禁止接觸的要求，但她多次通過電子郵件違反了這一禁令。這名學生在入學后不久，來到該教師的辦公室，說一些不恰當的話。后來，向教師發送帶有威脅或敵意的電子郵件，臆造了許多事實，還有一封電子郵件指控教師受到他的父母虐待。這導致該名教師陷入痛苦，擔心人身安全，甚至害怕打開電子郵箱，最終不得不以司法介入的方式解除這一學生欺凌教師的威脅。

2012年克勞迪亞·蘭普曼對524名教授進行的一項研究發現，91%的教授至少經歷過一次學生的不文明行為或欺凌行為。女性、少數族裔、年輕教師以及經驗和資歷較低的教師報告的此類事件更多［48］。2016年的一項相關研究發現，與男性同行相比，女教師報告的反權力欺凌帶來的負面結果明顯更多，比如與焦慮、壓力相關的疾病，注意力難以集中或想要辭職。男教師遭遇性騷擾的經歷相對更多，女教師遭遇學生不尊重或破壞性的行為相對更多［49］。美國大多數公立和私立大學都會追究學生針對教職員工不當行為的責任。然而，如果學生對教師的反向欺凌涉及匿名，比如學生在評價教師的教學時寫下不恰當或騷擾性的評語，那么處理起來可能會很困難。

還有一種反權力欺凌是部分教師抱團欺凌其他教師或學術管理者。稀缺的資源加劇了學術界的競爭，提高了獲得終身職位和職位晉升的風險。某些教師一旦獲得了正教授的頭銜，就會因為他們的職位而變得膽大妄為，有時甚至試圖控制管理者。達拉·特韋爾和芭芭拉·德盧卡在《教師不文明行為：學術欺凌文化的興起及應對之道》一書中描述了這種形式的欺凌：通常是一小群教師為了獲得或維持權力而結盟［50］。例如一位學術管理人員在擔任領導職務一年后被一小群教職員工指責。這些欺凌者口口聲聲說自己關心的是學生或更大的利益，但實際上他們只關注自己的利益。一小群教師聯合起來試圖控制、懲罰甚至驅逐任何他們認為對他們的利益構成威脅的人。當管理者妨礙他們的利益時，他們通過欺騙和操縱設法將管理者趕出局。

四、建議：將學術欺凌納入組織學習

同為欺凌，學術欺凌卻表現出與校園欺凌和一般職場欺凌不同的屬性和特征（見表1）。

學術欺凌有別于校園欺凌，成人間的欺凌遠比兒童間的欺凌更為復雜和陰險。校園欺凌外顯，是外傷；學術欺凌內隱，是內傷。學術欺凌動機更加復雜，既有主觀意圖，也有無心之失。主觀意圖不僅有主觀惡意——以損害他人為目的，也有所謂的主觀“善意”——為了鍛煉你，為了你好，其本質還是精致利己。

學術欺凌作為學術場域的欺凌，也不同于一般的職場欺凌。學術欺凌往往不是一個人欺凌另一個人，還有旁觀者、協助者、支持者。有些人可能比其他人更容易遭受欺凌，但是如果沒有環境支持，一些人偶爾為之的不文明行為不太可能演變成持續性的欺凌行為。大學的組織文化與組織結構無形中助長并默許了學術欺凌。在缺乏干預、救濟制度和第三方支持的情況下，讓學術欺凌順利完成自我復制。因此，不能僅把欺凌看作個體道德問題，也要看成是組織問題和系統問題。

學術欺凌從根本上破壞了實現學校使命所必需的信任和關系。而組織往往顧忌自己的聲譽與用人成本，在處理學術欺凌的問題上卻反向協助欺凌者掩飾。既然學術欺凌根植于高等教育系統的組織文化與組織結構，學術欺凌辨識與處理的難度遠高于一般欺凌，那么，大學應該將破除學術欺凌納入組織學習，使得學術欺凌的隱性知識轉化為顯性知識，再由知而行，塑造競爭、公平的學術生態。

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The Hidden Corner： Academic Bullying and Its Identification

Lin Jie， Liu Yeqing

Abstract： Academic bullying is a kind of bullying that occurs in institutions of higher education and academic fields， which is more complex and covert than campus bullying in primary and secondary schools and workplace bullying. Academic bullying involves multiple subjects and relationships. The bullying place is closed and the bullying behavior is concealed. Since infringement and benefit go hand in hand， there is a moral dilemma for victims to appeal. The hierarchical structure of universities and the organizational culture that values autonomy also contribute to replication of bullying. Therefore， although academic bullying occurs in a wide range and lasts for a long time， it is difficult to identify and easy to be ignored. Clarifying the concept， peculiarities and types of academic bullying is helpful to incorporate academic bullying into organizational learning and awaken the awareness of preventing academic bullying in academia.

Key words： academic bullying; higher education; peculiarity; identification

（責任編輯 肖地生）