知識生產模式3背景下的高校通識教育超學科發展

【摘 要】 以計算機通識教育為例，結合知識生產模式更替展現高校通識教育發展歷程。通過分析計算機通識教育的一般特性和發展困境，形成高校通識教育超學科發展內涵，確定計算機通識教育中的超學科命題。高校通識教育以高素質人才作為邏輯起點，圍繞高素質人才發展形成邏輯主線，聚焦知識遷移、創新能力、意識形態，結合知識生產模式3核心要件，形成知識分形創新生態系統。在高校計算機通識教育創新建設行動中，強化計算機通識教育部門育人職能，提高教師、學生、課程的黏合度，并于過程中創造衍生價值。

【關鍵詞】 通識教育；超學科；計算機通識教育；知識分形創新；知識生產模式

【中圖分類號】 G647/TP399 【文章編號】 1003-8418（2024）04-0072-10

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.04.010

【作者簡介】 周萱（1977—），女，江蘇揚州人，南京審計大學計算機學院講師，南京審計大學amp;《江蘇高教》高等教育研究協同創新中心研究人員。

一、高校通識教育超學科發展的緣起與背景

（一）知識生產模式轉型下的高校計算機通識教育

從中國古代的儒家教育，到古希臘的自由教育、英國的全人教育、法國的通識文化、日本的教養教育……不同語境下，盡管通識教育的名稱不同，卻都一致注重其廣博。“博雅教育”這一稱謂更能體現經過通識教育的人才所達到的審美高度。哈佛大學始終致力于通識教育體系的完善：從開展全才教育，引導學生認知人性價值，培養具有社會責任感的優秀公民的《民主社會中的通識教育》（俗稱“紅皮書”）；經歷“核心課程”以實現個人價值為前提，教會學生認識世界的方法，在某一領域開展精深教育，鼓勵學生樹立人生目標，做有教養的人；到發布《哈佛通識教育改革與理念創新：通識教育工作組報告》，旨在立足長遠，注重學生能力培養，學會用批判性、創造性思維解決問題，做有深度的思想者，使其在智力、藝術、道德和公民素養等方面全面發展，成為具有終身學習能力的世界公民。通識教育的嬗變體現出科技發展和社會進步。隨著知識分化和市場對專門人才的需求，在高校，通識教育從作為精英大學唯一符號象征，進入與專業教育的博弈。時至今日，世界范圍內精英大學至少達成通識教育不可廢棄這一共識。而隨著計算機的普及，計算機基本理念和基礎技能學習納入通識教育課程。通識，指不分專業所有學生可以具備的知識。圖1展現知識生產模式更替下高校計算機通識教育不同階段的發展歷程。目前的計算機通識教育課程體系按照課程性質包含必修課和任選課。

1.初創階段：通識教育意識啟蒙。20世紀70年代末，我國高校計算機和計算數學相關專業教育日趨成熟，專家和學者意識到計算機對經濟社會和國防事業具有巨大推動作用，盡管校內機房等硬件資源匱乏，校外計算機未普及，也未形成當下的網絡環境，高校仍然積極克服困難，面向全體非計算機專業學生傳授計算機程序設計的初步知識。我國高校計算機通識教育步入起步創始階段，助力人才做好知識儲備，體現知識生產模式1的單學科特征。

2.普及規范階段：課程體系基本形成。20世紀90年代末計算機通識教育進入普及規范階段。大部分高校組建專門的教師隊伍，形成計算機基礎教學部，配置計算機公共機房。1997年教育部高等教育司發布《加強工科非計算機專業計算機基礎教學工作的幾點意見》，明確計算機基礎教學在大學教育中的重要地位，提出計算機基礎教學包括計算機文化基礎、計算機技術基礎和計算機應用基礎三個層次的課程體系。計算機通識教育作為大學的基本配置開始面向學科應用，體現計算機學科對本校非計算機學科的支撐作用，展現知識生產模式1的多學科特征。這一階段，本科畢業生信息技術應用能力遠高于崗位需求能力，大力推進了企事業單位的信息化建設和全社會范圍的計算機普及。

3.深化提高階段：教育方案突顯應用導向。21世紀以來，特別是2006年教育部高等學校計算機科學與技術教學指導委員會發布《關于進一步加強高等學校計算機基礎教學的意見暨計算機基礎課程教學基本要求（試行）》［1］，提出大學計算機基礎教學的“4個領域×3個層次”的總體框架，各所高校開始形成自己的“1+X”課程設置方案。2009年，教育部高等學校計算機基礎課程教學指導委員會（以下簡稱“教指委”）發布《高等學校計算機基礎教學發展戰略研究報告暨計算機基礎課程教學基本要求》［2］，充實知識體系內容，新增實驗體系的描述，針對不同的學科門類給出基于“1+X”體系的核心課程組成方案。這一階段的教學除了更加凸顯計算機的工具性和技能性，更重要的是計算機通識教育的視野由學科應用突破到行業實際應用。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出要“實施產學研合作培養創新人才政策”［3］。各所高校組織教師前往科研院所、政府、企業掛職鍛煉，包括計算機教師到非計算機專業崗位掛職，跨學科協助解決復雜問題，開展生產研究和科技轉化，在過程中汲取知識能量以反哺教學。大學積極與政府、企業、科研院所合作開展課題研究，不斷開闊計算機通識教育者的教育、科研視野。計算機通識教育體現以問題為導向的“大學-產業-政府”知識生產模式2特征［4］，學科邊界淡化。

4.轉型發展階段：計算思維導向。信息技術帶來的互聯網普及為信息共享創造了條件，很容易形成具有“圍繞共同利益、目的和價值觀構成的非強制性的集體行為”［5］的“公民社會”，其與知識生產和知識應用具有高度相關性，更不乏主持、參與或引發科研創新、應用創新的佼佼者，公民社會成為計算機通識教育的知識生產主體。2006年，美國卡內基·梅隆大學周以真教授在《美國計算機學會通訊》上發表《計算思維》（Computational Thinking，也稱計算性思維）［6］，將計算思維視為現代信息社會人類的一項基本技能和普適思維方法，引發了關于人類思維方式革新的普遍性思考。2010年國內9所高校達成共識，提出“以計算思維為核心的大學計算機基礎課程教學改革”的聯合聲明［7］。至此，我國高校計算機基礎教學迎來轉型發展。2015年，新一屆教指委圍繞以計算思維為導向的大學計算機基礎教學改革，發布《大學計算機基礎課程教學基本要求》（以下簡稱《基本要求》）［8］。《基本要求》明確指出，大學計算機基礎課程是面向全體大學生，構建由通識型課程（“寬”）、專業型課程（“專”）和交叉型課程（“融”）構成的“寬專融”課程體系，確立大學計算機基礎教學的總體目標，即大學生通過學習應能夠理解計算學科的基本知識和方法，掌握基本的計算機應用能力，并具備一定的計算思維能力和信息素養。高校計算機通識教育開始由前兩階段的服務對象廣泛化轉入面向多服務對象的知識生產主體廣泛化階段，充分體現“大學—產業—政府—公民社會”四重螺旋動力機制的知識生產模式3特征［9］。

（二）高校計算機通識教育的一般特性

1.社會性。信息技術帶來人類認知方式和解決問題方式的改變。計算機通識教育充分與信息社會融合而形成的涉獵面寬闊的通識型課程，引導學生形成與周遭環境匹配的自處方式和與外界恰當的相處方式。其教導學生在自動化、數字化、網絡化環境下高質高效的生活、學習、工作，辨別虛實映射下的真假，能夠自然而然地將信息技術手段融合于認知策略，組織信息化環境中的認知活動，形成泛在學習能力，不局促于信息社會的日新月異，武裝頭腦應對信息技術進步給經濟、技術、政治、文化環境所帶來的不確定因素。信息技術進步引發心理學、法學、傳播學、社會學、經濟學、人類學、倫理學等多領域的共振，可以說計算機通識教育“訓練了適用于任何領域的智慧”［10］，其社會性特征明顯。

2.學科性。計算機通識教育已經納入學科框架，但要準確結構性定位不是單純設置課程就可以的。計算機通識教育必須尋找自身在學科框架內的知識邏輯，才能真正融入學科知識體系。學科框架下的計算機基礎課程是培養學生形成使用信息技術研究學科知識、解決行業應用問題的能力。并且，通識教育必須警惕過分追求應用的教育功利，要充分考慮學生未來發展的可能性，提高學生可雇傭能力［11］。因此即使是面向學科應用，計算機基礎課程的教學目標也不能只就眼前需要定位于技能性知識，而忽略技能性知識的理論基礎、良好的職業道德以及應對職業生涯中的變數所需的知識儲備，必須在“專”的基礎上保有一定程度的“寬”，引導學生主動探索信息技術在學科中的應用，完善知識結構。

3.多向性。在知識生產模式3背景下知識生產主體多元化和服務對象多元化成就計算機通識教育的合縱連橫，體現通識教育內在適切性與專業教育外在適切性的統一，是“政產學研用”協同推進創新人才培養的實施路徑。在協力建設計算機基礎課程的過程中，計算機通識教育部門與校外各方積極尋求互動，避免形而上學，不斷調適自身，合力前行。而校內，計算機通識教育對象的特點也確保多向性建設的可能性和必要性。計算機基礎課程必修課中，輪轉教學于各專業的教師能夠客觀分析各專業學生特質，引入不同專業學生看問題的思路，通過講解與不同專業應用結合的教學案例，開闊學生眼界。而選修課則通過解題過程促成不同專業學生的觀點碰撞，讓學生發現團隊協作的重要性，看到自身認知以外的認知，使學生意識到知識互補的作用，培養超越學科的眼光，形成多元情境思維，引導學生將這種思維方式由學習中的自發達成日后的自覺。

4.特色性。特色性是學校特色在計算機基礎課程中的“融”，這樣的“融”滲透于通識型、專業型和交叉型課程中，抑或形成校本課程。2019年教育部在《關于一流本科課程建設的實施意見》中指出堅持扶強扶特原則［12］。創新和特色是大學的核心生命力。對內，計算機通識教育利用高校優勢學科、優勢專業的高知名度，整合從社會獲取的優質資源，選取優勢學科中具有普適性的、易懂的理論和技能，借助計算機基礎課程開展融合教育，打造學校名片；對外，以能夠融合本校優勢學科、優勢專業的計算機基礎課程作為種子［13］，不斷吸收、消化全球優質資源，豐富、滋養計算機基礎課程內容的同時，助力優勢學科發展。

（三）高校計算機通識教育發展困境

1.學生與課程的黏合度不緊密。課程特質和教育序列導致學生與課程相互間黏合度不夠緊密。低年級通識課程較多、專業課程略少，通識教育效用隱性或后發，其內在適切性不像專業教育外在適切性那么直接，導致部分學生因為自身認知狹隘產生“學而無用”的錯覺，這會降低自身學習積極性。而計算機通識課程又不同于大學語文、大學外語等通識課程具備了從小學、中學到大學很好的延續性，其教學效果主要受以下方面因素影響。一是認知起點參差。盡管2003年教育部印發《普通高中課程方案（實驗）》［14］，明確在高中階段設置信息技術基礎課程，但在落實中卻付之闕如。本課題組選取同一位教師教授的2022級新生，在大一上學期期中發放“信息技術應用暨課程學習調查問卷”。在提交的286份問卷中，受訪者遍布25個省份（自治區或直轄市），26.22%的學生家中沒有配置電腦，僅22.38%學生每周有信息技術課程。數據顯示大學生初始的計算機應用能力在城鄉、城際、校際上差異明顯，這導致按照既定教學進度和學生認知起點授課，30.42%的大一新生感覺困難，跟不上教學節奏。經過半學期學習后，39.16%的學生也明確表示過去有點高估自己的信息技術應用能力。二是專業文理兼收。大學內不少專業文理兼收，而計算機通識教育內容隸屬工科，它的學習和思維方式于文科生來說不太容易接受。三是學習意識強弱不一。排除個體稟賦差異，計算機通識教育能夠補位學科學習的意識程度也會造成學生學習動力差異。調查問卷顯示，關于“是否意識到計算機通識教育能夠補位學科學習”的問題，62.58%的學生承認以前沒有意識到，37.41%的學生明確表示以前隱約感知，現在會因自身需求花更多時間精力。而以往的計算機分級教學教改中，以一份試卷定級并不能全面展現學生計算機應用能力，無法反映學生對計算機通識教育的實際需求，導致學生后續學習陷入查漏補缺的窘境。

2.計算機通識教育改革成效不顯。各所高校計算機通識教育研究各顯神通，致力于教學內容、教學方法、教學手段的改革層出不窮，但三個制約造成其成效不顯。一是學術管理制約。大學學術管理的基本構成單位是學院、系部，領導決策層對其分工管理，各學院、系部工作開展都是以自己的學科為重心，“各養各娃，各找各媽”。不同視角導致計算機通識教育改革推進滯緩。二是行政管理制約。大學系統內不可避免存在資源搶占，諸如學分設置、課時設置、學分績點設置，以及政策扶持、利益分配、資金支持、外部社會資源調配。行政管理者的主要職責是統籌規劃，促使大學和諧運行。但是新事物（學科交叉、學科融合）的誕生不可避免要經過實驗性階段，不可避免存在失敗的可能，行政管理層的小心翼翼易扼殺教學研究的創新可能。三是學院管理制約。院系常常采用走訪座談、問卷調查方式了解學生通識教育的現狀和需求。一方面學生本身視野局限，另一方面學院缺乏對計算機通識教育的充分了解，僅作參考的調查結果被學校賦予較大權重，對計算機通識教育的評價有失偏頗。

3.畢業生信息技術應用能力與崗位需求能力的匹配度問題。矛盾推動著事物發展，畢業生信息技術應用能力與崗位需求能力的矛盾是計算機通識教育前行的動力。高校從未放松提升學生信息技術應用能力的重任。可是，科技的迅猛發展縮短了知識半衰期，畢業生的信息技術應用能力或多或少滯后于畢業后工作崗位信息化要求，這一客觀狀況是信息技術不斷進步的外化表現，這將會長期存在。信息技術帶來職業技能與職業壽命的變數，這導致個人發展也充滿變數。

二、高校通識教育超學科發展的內涵

（一）高校通識教育超學科的內涵

20世紀70年代Jantsch提出超學科概念，他認為政府、業界、大學三方要在更大的社會范圍內進行創新［15］。目前，對于超學科概念的理解已達成較為廣泛的共識：超學科將不同知識整合成一個比較全面的知識形式，這一知識形式的特征是較強的公共觀點導向和較強的解決問題的能力［16］。

通識教育意在培養學生通識性素養和技能，達成不同人群間的價值觀統一，賦予學科研究人文情懷。通識教育超學科化實際上謀劃的是科學整體發展和人的長遠發展。現今技術條件下，解決或高效解決復雜問題往往不能限定在一個學科框架，而是在一個融合多學科的、綜合多知識元素的行動框架中設計解決方案，這是外部環境發展的客觀要求。這樣的復雜環境也使得世界上任何一個系統，科技、經濟、社會、政治、文化等都或多或少被其他系統影響，對于任何一個系統中出現的問題，我們不能止步于解決問題，要由問題指引我們，升華為我們超越問題，提前將“解決問題能給我們帶來什么”的反思付諸行動，提高解決問題的效能，實現高階創新。創新人才培養體系下成長起來的學生，有可能成為未來決策者的社會精英，必須由精良的人文素養和科學素養“武裝”，才能用深遠的超越學科的眼光應對“日益突顯出嚴重的‘文明病’癥狀”［17］。通識教育超學科是突破某一單一學科界限，以通才教育和全人教育為目標，容納一切可用資源，構建學用一體生態系統，促進學科建設，滿足社會需求。

（二）計算機通識教育中的超學科命題

從計算機基礎教學將計算思維納入教學總體目標那一刻，計算機通識教育就更加明確了在普及文化、面向應用的基礎上，其公益性的一面。計算機不僅僅是作為信息處理工具的簡單存在，它是一種超語言交流，服務于不同國家、行業、學科，在實踐中形成計算思維并充分體現出馬克思主義哲學的世界觀和方法論。計算機通識教育研究和學科發展一樣在沿著知識—應用—創新的軌跡前行。“為我們的完滿生活做準備是教育應盡的職責，而評一門教學科目的唯一合理的辦法就是看它對這個職責盡到什么程度。”［18］在當前發展狀況下，以計算機通識教育的變革幫助學生形成對未來的應變能力，成為計算機通識教育的普遍性追求。這就明晰了當下計算機通識教育亟待解決的問題不僅是努力提升學生信息技術應用能力，更要將自身打造為柔性制造系統，以培養學生的應變能力。所謂柔性制造系統是指具備自適應能力，能夠快速響應信息技術帶來的各學科、各行業的多方向快速變化。這契合市場多樣性人才需求和高校個性化發展方向。以“大學-產業-政府-公民社會”四重螺旋動力機制為特征的知識生產模式3為計算機通識教育超學科發展提供了適應性情境：由學術共同體帶動相關利益群體，整合人力資本、知識資本、社會資本、教育資本、金融資本，開展計算機通識教育與行業、學科的合作；在復雜問題的解決過程中，“大學-產業-政府-公民社會”多元知識生產主體探尋計算機通識教育與不同學科知識之間的耦合，形成以計算機基礎知識為主體，適切融合不同學科知識的計算機基礎創新課程體系；學生在計算機課程學習中，提升信息技術應用能力，達成計算機知識與學科知識的結構化、補償化和整合化，培養其學科合作意識和計算思維、多元情境思維，具備響應信息社會快速變化的能力；計算機通識教育部門通過協助解決復雜問題促成學科融合，推動科研創新和教學創新互涉互育。

三、高校通識教育超學科發展的邏輯遵循

（一）高等教育的邏輯：培養高素質人才

高等教育的任務是培養具有社會責任感、創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設［19］。2016年《人力資源和社會保障事業發展“十三五”規劃綱要》多次提及“高素質”人才［20］。2018年1月，教育部發布《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，它是我國發布的首個高等教育教學質量國家標準，其中通識教育課程在各個專業的課程體系中被明確標出［21］，通識教育的價值可見一斑。因此，高校通識教育的邏輯起點是高素質人才，圍繞高素質人才發展形成邏輯主線，通識教育通過與各專業教育有機結合，實現補缺、糾偏，然后整合、貫通和超越［22］。

高校通識教育圍繞邏輯主線要形成三個聚焦。一是聚焦知識遷移。知識在應用中才能體現其價值，通用性越強的知識，就越能遷移到各種情境中。以計算機通識教育為例，落實大學計算機基礎教學總體目標中計算思維和信息素養的培養，讓學生領悟計算機通識教育對自己專業提升的作用，其實就是幫助學生采用計算機科學的基礎概念和基本技能求解專業問題，用計算機科學的思維方式進行學科領域、專業領域內的系統設計，在知識遷移中充分體現學用一體。二是聚焦創新能力。創新驅動發展戰略中關鍵一環是人才的創新能力，只有發現問題才有創新可能。過多問答式學習或指令性教導弱化了學生自主發現問題和解決問題的能力，發現和解決問題的能力可以拆解為洞察力、決策力、行動力、組織力。而新知識的學習主要是專題學習，學生用既定知識解決確定問題看似不錯，但面對復雜問題，需要綜合應用所學知識，將問題抽絲剝繭，從過往所學中選出恰當的知識點解題時，困難重重、不懂變通。解決這一問題，除了需要授課中為學生創設更多的教學情境，增長其見識，還需要教師聯合多元知識生產主體，開發具有開放性思維的教學案例，體現知識領域的不確定性，激發學生思考，培養多元情境思維下的批判性分析，訓練學生洞察力。在問題討論中不僅讓學生欣賞到學科外的風景，產生豐富學科知識結構的意識，還在鍛煉語言表達能力的過程中明白工作交流的重要性，學會“悟道”。因為并非所有知識都是物化和顯性的，它們也可以是個體理念和內隱性的［23］。通識教育在教會學生打開思路、發現問題的過程中，學生會自覺產生學習意識，激發學習能力的養成，以應對未來的一切不確定。三是聚焦意識形態。通識教育讓學生接受人文氛圍和科學精神的熏陶，建立學習信仰，塑造價值觀、世界觀。比如計算機通識教育就有責任教育學生正視、規避信息技術發展帶來的負面效應，權衡長期利益和短期利益、審視個人利益和公共利益，規范網絡環境中的公序良俗，培養學生的大格局：“為國而憂”，教導學生爭做致力于國家建設的創新人才；“為天下憂”，警醒學生以價值理性矯正由工具理性的極度擴展所導致的人的物化和技術至上。

（二）知識生產的邏輯：知識分形創新

基于學科和專業、相關組織或團體等對通識教育的不同需求，探討通識教育不能回避學生發展、學科建設、專業需求、學校規劃、社會發展，以及通識課程教師成長等多重視角。通識教育必須在全景視角下才能夯實其普遍性、發展其聯系性，加深其與專業教育的緊密性。但是大學的知識學科化使得學科藩籬橫亙，組織松散化使得凝聚力缺乏，治理行政化使得理想與現實不盡如人意，通識教育部門獨角戲式的教學改革必然使得效能低下。計算機通識教育要形成柔性制造系統，需要多部門協同創新，協同過程中必然涉及組織牽頭、資金分配、資源調度、利益分割、成果共享等眾多協調問題，自覺形成具有公益心的學術共同體在這其中發揮著重要作用。計算機通識教育語境下的學術共同體是依托計算機通識教育研究，以解決復雜問題、促成學科交叉融合和各領域協同創新、培養一專多能創新人才為共同旨趣，由包括“大學-產業-政府-公民社會”多元知識生產主體在內的教學、科研、管理人員自覺組成，幫助高校有效開展學科交往、政產學研交往，為學校發展提供構想的教學與科研團隊。

這一學術共同體結合政府調控、產業發展、學科建設、專業人才培養要求，變革計算機通識教育以應對學科研究和行業實踐的問題，包括但不限于：單學科不能完成或不能高效完成的任務，工作中高頻使用卻普遍掌握不好的技術，未來發展需要卻亟待普及的能力等。以該視角（問題）作為切入單元，構建知識分形創新生態系統，其分為四個階段，如圖 2所示。

第一階段：問題發起。學術共同體聯合多元知識生產主體聚焦問題，制定研究框架，拆解問題，確定子問題關聯學科。就子問題，計算機知識、學科知識、產業發展問題，多方耦合，組建對應知識生產群，研討子問題解決方案。

第二階段：問題分工。在知識生產群內，計算機通識教育部門和關聯學科就子問題解決方案尋找各自領域的預設理論和技能，在產業應用中檢驗其可行性，若預設理論和技能不能有效解決問題，則重新預設理論和技能。

第三階段：融合研究。計算機通識教育部門、相關學科和產業，在大學教學管理部門協調下探討如何將第二階段確定的理論和技能與當前計算機通識教育和學科教育融合，達成教學上的分工協作。

第四階段：成果轉化。首先，計算機通識教育部門更新或重構計算機通識教育框架下的超學科課程體系，研究課程設置和教學設計等一切教學要素，并付諸教學實施；同時，問題解決過程中涉及的各相關組織結合為多元聯動立體教育平臺，共同參與教學要素研究，提供創新平臺、實習實驗基地，以便靶向明確地對學生實施學術訓練。其次，學術共同體積極分享研究成果，解決學科研究和行業發展問題，并且有可能協助相關學科開展更深入的研究。在該條研究路徑中，計算機通識教育部門、學科和產業可能會發現新問題、新的關聯學科，則進入下一條研究路徑。

知識分形創新生態系統充分展現通識教育如何在跨學科保持各類知識原有的框架基礎上，對知識框架進行重組和創新，促進新知識群結構的形成［24］。“集群”“網絡”和“生態系統”是知識生產模式3的核心要件［25］。知識分形創新生態系統中，“知識生產群”對應“集群”概念。知識生產群是以解決問題達成互利為基礎形成的聯盟，具有明顯的自組織性、動態適應性和系統開放性［26］。它是知識分形創新生態系統中的核心要素：在“問題發起”階段被創建；在“問題分工”階段起主導作用，主要促成知識資本流動合力解決問題；在“融合研究”階段參與到教育資本建設過程；在“成果轉化”階段對多元聯動立體教育平臺的形成起著指導性作用。“學術共同體”對應“網絡”的概念。計算機通識教育語境下的學術共同體是具有內在聯系的各式“集群”的聯合體。它以問題為導向，促成“大學—產業—政府—公民社會”多元知識生產主體互動，運作知識資本、人力資本、社會資本、金融資本、教育資本，不斷建構、解構、再建構知識生產群，組織各種形式的資本投入知識的生產和應用，形成多邊、多層次、多形態、多節點的“知識分形創新生態系統”，實現知識創新資源動態優化整合［27］。

在將計算機通識教育打造為柔性制造系統的超學科發展過程中，計算機通識教育部門也逐漸形成敏銳的洞察力、精準的決策力、果斷的行動力、有序的組織力以快速應變，其底層原理是學習性。知識分形創新生態系統中課程體系的迭代更新展現了發現問題、分析問題、知識需求、知識凝練、知識檢驗、知識加工、知識應用的問題解決過程，這是信息化環境下的計算機通識教育部門不斷學習的過程，值得事后復盤給學生，甚至事前邀請學生加入進來。知識分形創新生態系統不僅能促進知識更新，如以系統中聚焦的問題或在問題基礎上形成案例驅動教學，而且是以計算機通識教育部門的學習過程指導學生如何產生學習行動，培養學生創新意識和科學思維的策略和行動，如對復雜問題的拆解、細化、拓展和分步解決體現計算思維，探尋問題與學科知識、計算機通識教育的耦合體現邏輯思維，知識生產群中計算機通識教育部門與產業、學科對預設理論和技能的反復驗證體現實證思維。

四、高校計算機通識教育創新建設框架及實施

計算機通識教育應充分利用信息技術創造出的本土全球化和全球本土化的時代特質，使本校學生有區別于其他（同層次）院校學生的身份特征，彰顯學校特色，克服同質化傾向，形成和而不同的全球化、本國化、個性化“三重化”計算機通識教育藍圖，助力構建中國優質高等教育生態格局。根據藍圖，計算機通識教育部門攜手各方形成符合認知心理的計算機基礎課程創新建設行動框架，建設適應創新驅動發展戰略的多元聯動立體教育平臺，如圖3所示，從知識、能力、意識三個層面對學生實施學術訓練［28］。知識，表現為學生經過“寬專融”課程體系學習，能夠成功調用計算機知識解決日常生活、學科研究、行業應用中的實際問題；能力，指在學科領域中的信息技術應用能力，以及形成對多變環境的快速響應能力；意識，除前述的聚焦意識形態，還要能啟發學生突破智能媒體的“信息繭房”［29］。

（一）計算機通識教育部門：強化育人職能

在行動框架中，計算機通識教育部門結合多元知識生產主體強化育人職能。復雜環境時代，大學已經不是生產知識的唯一場所，知識生產模式3背景下作為既是知識供給方也是知識需求方的大學應該深度對接政府政策扶持和產業科研創新。計算機通識教育部門除了面向學科應用，研究專業人才培養方案，貼切制定對應專業畢業要求的課程目標，更需要關注政府宏觀調控，提前應對產業結構調整；需要走進產業了解人才指標、行業發展方向、技術需求，傾聽其教育訴求，甚至可以邀請其介入教學活動，提高學生信息技術應用能力與產業發展對學生計算思維和信息素養要求之間的契合度。公民社會參與知識生產是四重螺旋動力機制的知識生產模式3不同于前兩種知識生產模式的重要特征。計算機通識教育實施超學科建設要加大信息流量入口，必須重視作為龐大信息量載體的公民社會。計算機通識教育部門要傾聽公民社會的需求，一方面向“大學—產業—政府”傳遞需求協同創新，另一方面依此因勢利導教育作為公民社會一分子的學生，為其充實知識儲備，孵化創新意識。

（二）教師、學生、課程：提高黏合度

在超學科視閾下，計算機通識課教師與計算機專業教師的不同之處在于要更注重知識的廣博。計算機通識課教師有必要在計算機學科基礎上構建多元化的知識結構，更貼切地面向包括計算機學科在內的不同學科、行業應用和學校特色傳授知識。知識結構單一會導致教師站位不高，影響學生的認知廣度和認知發展。學術共同體應助力計算機通識教育部門校外對接產業職能部門、聯合戰略合作單位，校內打通學科協作通道，鼓勵通識課教師通過掛職鍛煉、參與課題研究、短期培訓等方式，在應用中學習、學習中應用，豐富知識結構。此外，計算機通識教育部門應為不同層次學生開設同主題課程，如數據分析類課程，工科思維弱的學生可以選用WPS或Office平臺，理科思維強的可以選用Python或C語言等平臺，對數據庫知識感興趣的可以選用SQL Server或Oracle等平臺。課程要多結合應用，幫助學生把看似零碎的、孤立的知識點，在應用中融進自己的思維和經驗，建構、重組自己的知識體系。同時，為激發學生的學習興趣，通識教育部門有必要提供更為豐富且多元的課程或資源。在數字化環境下，通識教育應該和專業教育結合，高效利用數據治理下的教學監管，根據學生學習行為評價，形成匹配其特點和需求的彈性化培養方案，保障學生一定程度的學習自主權，并根據教師教學評價，賦予教師上課形式和內容安排上的一定自由。

（三）創新建設行動：創造衍生價值

在計算機通識課程創新建設行動框架下，計算機通識教育超學科發展的衍生價值產生于知識分形創新生態系統中。計算機通識教育部門立足于當前的《基本要求》，將長久以來的被動需要變為主動出擊。利用信息技術在各領域的延伸拓展，計算機通識教育部門在與“大學—產業—政府—公民社會”共謀知識生產的過程中，以計算機通識教育為中心，以問題為導向，以解決問題涉及的知識形成葉子節點，根據行動框架、不同應用情境、資源共建共享等要素形成邏輯線條和父節點，構建知識圖譜，不斷出現問題、不斷解決問題、不斷修正和延展圖譜。

知識圖譜同樣體現知識生產模式3的核心要件“網絡”和“生態系統”。知識圖譜的描繪過程其實是以更開放的方式探尋各領域、各學科多形態的知識分形創新，不僅反映計算機通識教育的多角度映射，更是計算機通識教育以高站位施展其公益性，以自身的超學科建設推進全產業鏈、全知識鏈協同創新。它一方面將知識生產和應用的不同模式相整合，另一方面也將社會不同層次的異質系統和部門相聯系，構成新的協同創新聯盟［30］。計算機通識教育部門和多元知識生產主體不斷分析圖譜，利用高校教師特有的學術敏銳性“嗅”到產業發展、結構調整中可能的教育短板，落實到教學行動中修正；同時，計算機通識教育部門將知識圖譜作為共享資源，促進知識融合研究，為科研創新提供孕育模糊目標的環境和使目標清晰化的可能。計算機通識教育部門只有首先將自身置于各種情境中，才能教會學生怎樣適應各種情境，有意識引導學生形成在問題情境之下將不同學科的理論和方法進行整合的能力［31］，在問題之上審視自身知識結構激發學習欲望。知識圖譜構成的網絡，形成知識的相互印證和更大范圍內的學科相互支撐，為拓寬專業口徑尋找正確方向，在計算機通識教育與政產學研有無互通中，帶來其他各節點以不同方式相互補充和強化。構建知識圖譜既是計算機通識教育超學科建設的路徑，也是計算機通識教育在超學科發展中促成教育收益最大化、推動知識經濟發展的有效手段。

五、結語

高校通識教育超學科發展是響應黨中央長遠發展的戰略部署，行動落實以新發展格局引領高等教育高質量發展，是教育、科技、人才三者融合舉措在通識教育中的體現，真正實現“三全育人”。知識生產模式3背景下計算機通識教育超學科建設尚在起步階段，超學科視閾下的教學模式和方法、教學質量評價、保障超學科發展的對策、由通識教育部門的超學科定位帶來的相應行政管理等問題值得進一步探討。而通識教育超學科建設如何擺脫同質化競爭，其與“大學—產業—政府—公民社會”對接機制的完善、效益量化等方向有待更深入的探索。

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Transdisciplinary Development of General Education in Colleges andUniversities under the Background of Knowledge Production Model 3：A Case Study of Computer General Education

Zhou Xuan

Abstract： Taking computer general education as an example， this paper shows the development process of general education in colleges and universities in combination with the replacement of knowledge production mode. By analyzing the general characteristics and development dilemmas of computer general education， the connotation of transdisciplinary development of general education in colleges and universities is formed， and the transdisciplinary propositions in computer general education are determined. The general education of colleges and universities takes high-quality talents as the logical starting point， forms a logical main line around the development of high-quality talents， focuses on knowledge transfer， innovation ability and ideology， and combines the core elements of knowledge production mode 3 to form a knowledge fractal innovation ecosystem. In the innovation and construction of computer general education in colleges and universities， the educational function of the computer general education department should be strengthened， the adhesion between teachers， students and courses should be improved， and derivative value should be created in the process.

Key words： general education; transdisciplinary; computer general education; knowledge fractal innovation; knowledge production model

（責任編輯 肖地生 劉夢青）