基于核心素養 構建“生動”課堂

摘要：新課標要求立足學生核心素養發展，教師要定準課堂方向、找準課堂入口、瞄準課堂靶心、提升課堂效率、激發課堂活力、構建“生動”課堂，讓學生成為學習的主體，學會觀察、學會思考、學會表達，發展核心素養。

關鍵詞：核心素養""構建""生動課堂

引言

《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出推動教書育人方法的改革，從“教什么”轉為“為什么教”“怎么教”“教到什么程度”;從“知識”本位轉為發展核心素養；從教師傳授轉為“以生為本”。這樣的轉變都是朝著一個目標——“著力培養學生核心素養”，讓課堂“生動”起來，逐步實現讓學生“會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界”的目標。

一、讀懂學生需求，定準“生動”課堂方向

“生動”課堂須讀懂學生，了解學生已有知識和經驗，掌握學生學習起點，發現學習最近發展區，找準知識切入點，定準“生動”課堂方向，激發學生學習興趣和探究欲望，引導學生積極主動探究和合作學習，敢于質疑，善于思考，樂于表達，提高課堂效率，增強學習效果。例如，教學蘇教版三年級下冊“認識幾分之一”，課前設計了調查問卷，了解學生的認知起點：

統計分析前測數據，發現學生對一個物體的幾分之一已清晰掌握，但對一些物體組成整體的幾分之一知之不多，了解不透，概念模糊。知道學生困惑在哪里，就找到了學習的方向，導入時這樣設計：

【片段一】師：上學期我們已經學習過分數了，回憶一下，我們從哪個分數開始學習的？生：（12）

師：你能介紹一下這個分數嗎？

生：把一個蛋糕平均分成2份，其中的1份是二分之一，中間的橫線叫分數線，表示平均分，2叫分母，表示平均分成2份；1叫分子，表示其中的1份。

師：大家對分數這么了解了，為什么還要研究分數呢？

生：我認為分數還有更多的秘密，今天認識的幾分之一應該與上學期認識的幾分之一不同……

師：今天的學習你想了解什么問題？

生：我想了解昨天做的前測題，到底是26對還是13對？

我想了解分數還有什么作用？

好奇心驅動學生積極探究，課堂頓時“生動”起來，“要我學”變成“我要學”，學生學習主動性和積極性被調動起來，主動去發現問題、提出問題，主動運用數學知識和其他學科知識去分析問題、解決問題，研討氛圍濃厚。

二、激發學生興趣，找準“生動”課堂入口

數學是研究數量關系和空間形式的學科，抽象、嚴謹、概括是數學的本質。小學生年齡較小，思維方式以具體形象思維為主，要讓學生在課堂上開動腦筋、積極思考，必須找準新知的入口，讓學生在觀察中發現問題、提出問題，在思考中分析問題尋找答案，發現數學規律，“跳一跳摘到桃子”，收獲成功的喜悅。

例如，教學蘇教版三年級上冊《千克和克認識》時，課前讓學生收集古代稱量工具，發現古代沒有大的稱量工具，課始播放我國古代《曹沖稱象》的故事視頻，曹沖是怎樣稱出大象的重量的呢？好奇心驅使學生認真去聽故事找答案，聽著聽著，又產生疑問：為什么稱石頭？石頭的重量和大象的重量一樣嗎？疑問驅動學生去思考、去探究、去討論，悟出稱量物體質量的本質是：單位質量的疊加，總量等于各個分量相加之和，等量的等量是相等的，所以稱大象的質量可以轉化成稱跟大象同樣重的石頭的質量。

教學《面積的含義》時，由于面積是比較抽象的概念，小學生以具體形象思維為主，根據學生的思維特點，我創設了這樣有趣的情境：

【片段二】師：（出示一個漂亮的長方體包裝盒）瞧！這個百寶盒里面有一些禮物，愛觀察、愛思考、愛表達的孩子都能得到它。這個百寶盒是什么形狀的物體？它有幾個面？

生：百寶盒有6個面，都是長方形的

師：用手摸一摸這幾個面，觀察哪個面大？

老師把百寶盒的幾個面印到黑板上，你是怎樣看出哪個面大的？

（讓敢于表達的孩子，在百寶盒中摸一個獎品，是一張卡片）這張卡片的面在哪？（用手摸一摸面）跟百寶盒的面比一比，誰的面積大？

通過觀察發現面在體中，通過觸摸體驗物體表面的大小是它的面積，通過類比發現面是有大有小的，在探究過程中學生逐步形成面積表象，建立面積概念：物體表面的大小是物體表面的面積。

這樣，根據學生的年齡特點，遵循學生的認知規律，設計具有懸念的問題情境，播放學生喜聞樂見的精彩故事，開展具有挑戰性的競賽活動，以此為入口，便能有效調動學生的學習興趣，激活學生的思維，打開學生的腦洞，刺激學生多種器官協調合作去探究、去實驗，尋求解決問題的辦法。

三、調動學生欲望，瞄準“生動”課堂靶心

“授人以魚，只供一餐；教人以漁，終身受用。”教育不是教給學生枯燥的知識，而是以核心素養為導向，瞄準“生動”課堂靶心，讓學生不僅學會知識技能，更要學會發現問題、提出問題，運用已有學科知識，融合其他學科知識去探索問題并解決問題，進而生成新的問題，再不斷探索，使思維不斷得到訓練，知識技能不斷遞進，螺旋上升，提升學生核心素養。教學蘇教版四年級下冊《三角形三邊關系》時，我瞄準靶心，設計以下環節：

【片段三】師：任意選擇三根小棒圍成三角形，用尺規畫一畫，再在四人小組內交流。

師：小組討論，從這4根小棒中任意選擇3根圍成一個三角形，有幾種選法？

生：有四種，8厘米、4厘米、5厘米；8厘米、4厘米、2厘米；

8厘米、5厘米、2厘米；4厘米、5厘米、2厘米。

師：四人小組合作，每人選擇其中一種，用尺規在作業紙上畫一畫，然后交流。

（展示學生作品）

你們有什么發現？

生1：我發現原來并不是任意三根小棒都能拼成三角形；

生2：我發現8厘米、4厘米、5厘米三根小棒和4厘米、5厘米、2厘米三根小棒能圍成三角形，其他兩種不能圍成；

師：你有什么疑問嗎？

生3：同樣是三根小棒，為什么有的能圍成三角形，有的卻不能圍成呢？

師：小組合作，繼續探究為什么任意三根小棒有的能圍成三角形，有的不能呢？

小組匯報：

第一小組：我們小組發現兩根短的小棒長度之和大于第三根小棒長度就能圍成三角形，像4+5gt;8，2+4gt;5；

第二小組：我們小組觀察畫的圖，發現8厘米、4厘米、2厘米圍不成三角形，以8厘米線段兩端為端點，用圓規在兩端分別畫4厘米和2厘米，根本接不到一起；8厘米、5厘米、2厘米三根小棒也是如此，而三角形的三根小棒必須首尾相接。

第三小組：我們小組發現，兩根短的小棒長度之和小于最長的小棒長度，就不能圍成三角形。2+4lt;8，2+5lt;8

第四小組：我們小組認為第三小組說得很有道理，用我們以前學習過的點線知識也能解釋這個推想是正確的。例如，

從B點到C點，線段最短，AB+AC一定大于BC

……

師：通過尺規作三角形，大家發現兩條短邊之和大于長邊的三根小棒一定能圍成三角形，而兩條短邊之和小于長邊就不能圍成三角形，這個發現很有道理。還有疑問嗎？

生：如果兩邊之和等于第三邊，能圍成三角形嗎？

師：是呀，這個問題問得好，四人小組行動起來，探尋答案。

（匯報研究結果）

第五小組：我們小組用尺規畫3厘米、5厘米和8厘米三條線段，沒有圍成三角形。

第六小組：我們用推理的辦法發現，如果兩個短邊之和等于第三邊不能圍成三角形，短邊接在一起與長邊重合了，沒有三個內角，三角形必須有三個內角。

第三小組：我們補充發現的規律：兩條短邊之和大于第三邊的三條線段能圍成三角，兩條短邊之和等于或者小于第三條邊不能圍成三角形。

師：這樣總結有道理，會不會還有特殊情況呢？

生4：如果三條邊一樣長，就沒有短邊和長邊之分了，三條邊一樣長能不能圍成三角形呢？

（立刻有小組用尺規畫圖驗證，有小組在推理驗證……）

生5：三條邊一樣長能圍成三角形，我們四個人用不同的數據驗證都可以圍成。

生6：根本不用畫，三條邊同樣長都能圍成等邊三角形。

師：整理一下，怎樣歸納既清楚又簡潔？

生7：任意兩邊之和大于第三邊的三根小棒都能圍成三角形。

生8：也就是說，三角形任意兩邊長度的和大于第三邊。

……

瞄準“生動”課堂的靶心，調動了學生主動學習的欲望，學生在解決問題中不斷發現新問題、提出問題，產生認知沖突，通過探索、思考、研討分析問題，解決矛盾，積累經驗，進而又產生新的認知沖突，運用新學的知識解決新的矛盾。這樣周而復始，螺旋上升，不僅實現了知識的進階，還推動了思維進階，促進了核心素養進階。

四、引領學生實踐，提升“生動”課堂效率

小學生以形象思維為主，“生動”課堂應著力動手實踐，讓學生動眼觀察，動腦思考，動口表達，在真實活動中體驗，在真實體驗中深入學習，在直觀操作中培養抽象意識，在對比聯結中培養推理意識，讓生動課堂促進深度學習，將思維引向深入。例如，蘇教版四年級下冊《角的度量》的傳統教學：

【片段四】師：觀察學具量角器，你有什么發現？

生1：量角器上有刻度線，外圈和內圈都有刻度；

生2：量角器的刻度從0度到180度；

生3：量角器互相垂直的交點是量角器的中心點；

根據學生的回答，在量角器上對應介紹各部分和1度的角。

師：怎樣用量角器量角呢？

請大家先自學課本，再在小組內說一說。

學生匯報：把角的頂點和量角器的中心對齊，0刻度線和角的一條邊重合，另一條邊對著刻度是多少就是多少度。

新課標提出加強對學生量感培養，讓學生在實際操作中產生統一度量單位的需求，了解角的度量也是單位的疊加，在培養空間觀念的同時，感受數學知識之間的內在聯系。

【片段五】師：你知道這兩個角的大小嗎？

生1：我覺得兩個角差不多大。

生2：我覺得∠1大一點，∠2小一點。

生3：我用三角尺的45°角去量∠1，小于45度。

生4：我用三角尺30°角去量∠2，小于30度。

生5：這樣量不行，得用同樣大的角才能量出大小。

圖6

生1：都用三角尺的30度角去量，∠1比30度大一點，∠2比30度小一點，所以∠1大于∠2。

師：到底大多少度呢？怎樣準確測量出∠1和∠2的度數呢？

生2：需要一個小一點的角做單位來量。

生3：用10度的角量一量。

師：你們的學具袋中就有10°的角，大家用10°量一量吧。

生4：我們小組量了，還是不行，∠1比3個10°大一點，而∠2比3個10°小一點。

生5：還得再小一點，我認為用1°的角度量肯定就可以了。

……

師：看來，量角的大小和量長度、量面積都是一樣的，都需要一個統一的單位才行。量長度一般用1 cm、1 dm、1 m、1 km作單位去量，有多少個單位就有多長；量面積一般用1 cm2、1 dm2、1 m2作單位去量，有多少個單位就是多大面積。那么量角用1°（1度）作單位，有多少個1°組成的角就是多少度。

如此在“做中學”，學生經歷學習過程，真實感受到統一單位的必要性；在“學中做”，學生明白了度量的本質，無論是度量長度、度量面積還是度量角，都是用1個單位的工具去量，數出有多少個單位，就是多少。此舉溝通了數學知識之間聯系，讓學生掌握了數學度量的方法，明白了度量的本質，為后續度量體積奠定了基礎。

五、改進評價方式，形成“生動”課堂活力

評價能有效調動學生學習的積極性和主動性，課堂教學中要想讓學生動起來，評價是一劑不可或缺的催化劑，適時評價能延長學生有意注意，多元評價能讓學生學習激情不退，課內學習持續向課外延伸。如教學蘇教版三年級下冊《分數的初步認識（二）》。

【片段六】師：（出示右圖）今天咱們繼續認識幾分之一，各小組課堂學習表現，在評價表中涂上顏色表示。

你會表示它的12嗎？

師：（展示學生作品）誰來評價一下3個作品？

生：3個作品畫的都是對的，但第3個作品更加完整。

師：對比3幅作品，你們有什么發現？

第1小組：都是對的；

第2小組：表示的分數不一樣；

第3小組：我們小組發現雖然都是6個圓片，但由于平均分的份數不同，這些分數的分母不同，每一份的個數雖然不同，但都是其中的1份，所有分子都是1。

師：相互評價一下，哪個小組的發現更有價值，表達更加清晰？

師生評價、生生互評，更能調動學習積極性，激發學生用心觀察、周密思考、嚴謹表達，逐步自主完善知識、建立聯系，提高學習效率。

總之，“生動”課堂以生為本，依據學生的知識起點，為學生搭建平臺，找準研究入口，給學生一個機會，瞄準問題靶心，讓學生巡向探究，主動質疑、實驗、類比、歸納，發現數學知識的規律，挖掘數學知識本質，溝通知識之間內在聯系，培養觀察能力、思維能力、表達能力，感悟數學思想，發展學生核心素養。

責任編輯：黃大燦