敘事對(duì)教育懲戒的影響機(jī)理研究

摘 要 教育懲戒敘事是以不同方式對(duì)教育懲戒的解釋性或說(shuō)明性描述的故事或表現(xiàn)。敘事刺激群體產(chǎn)生無(wú)意識(shí)，無(wú)意識(shí)影響人類(lèi)行為。教育懲戒敘事內(nèi)在邏輯是，對(duì)家長(zhǎng)群體的影響起決定作用，確定性使不當(dāng)懲戒敘事影響力更大，最終影響教師懲戒行為的選擇。懲戒與賞識(shí)、師道尊嚴(yán)與師生平等、育與罰等重要敘事影響著教育懲戒活動(dòng)。

關(guān)鍵詞 教育懲戒；敘事；影響機(jī)理

敘事是對(duì)于一個(gè)時(shí)間序列中的真實(shí)或虛構(gòu)的事件與狀態(tài)的講述。[1]它表達(dá)著不同時(shí)期的群體文化心理和行為動(dòng)機(jī)。社會(huì)科學(xué)已經(jīng)揭示了敘事和人類(lèi)行為之間存在重要聯(lián)系。從敘事的角度理解教育懲戒，可以成為刻畫(huà)教育懲戒現(xiàn)實(shí)肌腠的X射線(xiàn)，照射出教育者的行為動(dòng)機(jī)，近距離地探究背后的人文因素。

一、教育懲戒的敘事

敘事是解釋性或說(shuō)明性地描述一個(gè)社會(huì)、一個(gè)時(shí)期的故事或表現(xiàn)。[2]敘事的表現(xiàn)形式多樣，包括文學(xué)作品、新聞、評(píng)論、歌謠、漫畫(huà)、影視、話(huà)語(yǔ)等。人們會(huì)使用敘事解釋事物的由來(lái)，也會(huì)使用敘事講述故事。學(xué)術(shù)上討論的敘事并非單純的故事。它是將主體的經(jīng)驗(yàn)編織在一起，使主體的生活事件聯(lián)系起來(lái)，從而構(gòu)成了有意義的故事。[3]

敘事活動(dòng)將零散的事件組合成有意義的整體，并從前后相繼的連續(xù)中抽離出某種整體構(gòu)形，因而具有判斷性質(zhì)，包含了敘事者對(duì)其故事可能表現(xiàn)的全部可能態(tài)度范圍。[4]態(tài)度，不是簡(jiǎn)單的肯定與否定、贊賞與厭惡，而是人對(duì)事件的意見(jiàn)、情緒和幻想。如果敘事的特定部分關(guān)乎敘事者及其對(duì)他所敘述之事的態(tài)度，我們就可以說(shuō)它們具有某種情感功能。[5]

卡西爾將人定義為符號(hào)的動(dòng)物[6]，那么包含態(tài)度的敘事就可視為事件的群體文化心理符號(hào)。敘事所體現(xiàn)的群體文化心理符號(hào)，就是在解釋或說(shuō)明一個(gè)社會(huì)、一個(gè)時(shí)期的重要公共信念，是歷史、文化、時(shí)代精神以及個(gè)體選擇相結(jié)合的載體，而信念一旦形成，將潛移默化或者直接影響每個(gè)人的行為。

從敘事的概念出發(fā)，教育懲戒的敘事是以不同方式對(duì)教育懲戒的解釋性或說(shuō)明性描述的故事或表現(xiàn)。文學(xué)作品的描寫(xiě)、口口相傳的俗語(yǔ)、教育懲戒事件新聞、相關(guān)學(xué)術(shù)研究等都是教育懲戒的敘事，并且經(jīng)常反復(fù)地出現(xiàn)在生活中。這些敘事是人們?cè)诓煌瑫r(shí)期對(duì)教育懲戒的情感、認(rèn)知、觀(guān)念與教育懲戒事件編織在一起的故事或表現(xiàn)，是文化、時(shí)代思潮和教育理念變化引起懲戒價(jià)值觀(guān)變化的記錄和主要載體，是教育懲戒行為的集體共情。敘事所涉及的不再是經(jīng)驗(yàn)的表述，而是經(jīng)驗(yàn)（包括個(gè)體和集體經(jīng)驗(yàn)）的本質(zhì)，以便通過(guò)敘事研究而提供一種經(jīng)驗(yàn)的理論方式。[7]理解了教育懲戒的敘事，就有可能理解蘊(yùn)含于其中的普遍價(jià)值認(rèn)同，從而獲得真正理解教育懲戒的文化心理和行為機(jī)制的能力。

二、敘事何以影響教育懲戒行為

敘事因其蘊(yùn)含的群體價(jià)值觀(guān)和社會(huì)文化心理，具備了支配人類(lèi)行為的能力。理解支配能力的關(guān)鍵在于理解敘事、群體無(wú)意識(shí)和行為之間的關(guān)系。這也是理解敘事對(duì)教育懲戒影響的鎖鑰。

（一）敘事影響人的無(wú)意識(shí)行為

人并非生活在一個(gè)鐵板事實(shí)的世界之中，并不是根據(jù)他的直接需要和意愿而生活，而是生活在想象的激情之中，生活在希望與恐懼、幻覺(jué)與醒悟、空想與夢(mèng)境之中。[8]如果說(shuō)意識(shí)是判斷力，那么情緒、想象等非理性的情感就是無(wú)意識(shí)。

當(dāng)我們探究無(wú)意識(shí)的源起，總會(huì)看到一些事件的敘事影子。敘事和群體的無(wú)意識(shí)具有密切關(guān)系。人本質(zhì)上就是一種講故事的動(dòng)物。[9]敘事不斷將生活中的想象、情緒與事件編織起來(lái)，成為有意義的故事。“故事”指按照實(shí)際（自然）時(shí)間、因果關(guān)系排列的事件總和。[10]故事之中總是包含著某種指教。[11]敘事經(jīng)常通過(guò)明確程度大小不一地指明一些事件（不可避免地）導(dǎo)致另外一些事件，后面要發(fā)生什么取決于前面發(fā)生了什么。[12]敘事確信：此事發(fā)生，是因?yàn)楸耸拢淮耸掳l(fā)生，它與彼事有關(guān)。[13]換言之，敘事在以故事的方式闡釋和描述著事件之間的前后因果關(guān)系。

在敘事的作用下，事件之間的因果關(guān)系在認(rèn)知中關(guān)聯(lián)起來(lái)，一提到A事件，就會(huì)聯(lián)想到B結(jié)果。但是，A事件發(fā)生時(shí)，B結(jié)果并未立即發(fā)生或者不會(huì)發(fā)生，亦或是C結(jié)果。此時(shí)，B結(jié)果就是想象。因此，敘事的功能并不是在還原事實(shí)，而是激發(fā)群體想象力。群體中的個(gè)體在敘事的反復(fù)、傳染和暗示作用下，想象力得到激發(fā)，情感和思想趨于共同的方向，并轉(zhuǎn)化為行動(dòng)傾向，就形成了群體無(wú)意識(shí)。很大程度上，無(wú)意識(shí)就是在敘事的刺激下產(chǎn)生的。

敘事對(duì)群體無(wú)意識(shí)刺激的強(qiáng)弱，取決于群體與所敘事件的密切程度。一項(xiàng)敘事之所以能夠?yàn)槿藗兯斫狻㈩I(lǐng)悟和認(rèn)同，是因?yàn)槿藗儞碛嘘P(guān)于該敘事所指涉的共同生活經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的相通性保證了敘事價(jià)值的可理解性。[14]與敘事關(guān)系越密切的群體越容易理解敘事并產(chǎn)生共情，也就越容易因敘事的刺激而形成無(wú)意識(shí)。

敘事以影響群體無(wú)意識(shí)的方式支配著人的行為。人的行為，在其內(nèi)部受著認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和文化心理素質(zhì)的支配，在外部受著環(huán)境的影響。[15]敘事之中包含了兩個(gè)世界的互動(dòng)：意識(shí)世界與行動(dòng)世界，這兩個(gè)領(lǐng)域交織在一起。[16]敘事在刺激群體無(wú)意識(shí)的同時(shí)，將兩個(gè)世界同一在群體的內(nèi)部認(rèn)知和外部環(huán)境之中。群體的無(wú)意識(shí)催眠了身處其內(nèi)的每個(gè)個(gè)體，使他們盲從群體信念，群體信念又是每個(gè)個(gè)體行動(dòng)的外部行為環(huán)境。行為的內(nèi)外部決定因素的一致性，使得無(wú)意識(shí)不僅支配著群體中的個(gè)體行為趨同，也形成群體行為選擇的同向性。這也就是勒龐所揭示的：群體的確總是無(wú)意識(shí)的，在我們所有的行為中，無(wú)意識(shí)占據(jù)了巨大部分，而理性地位微乎其微。[17]

正因如此，人們行事的規(guī)則可能并非真理或真相，而是敘事所構(gòu)景象刺激產(chǎn)生的無(wú)意識(shí)。

（二）教育懲戒的敘事影響

與人類(lèi)所有行為一樣，決定群體教育懲戒行為的，并非人類(lèi)理性的判斷力，而是非理性的群體無(wú)意識(shí)。教育懲戒敘事通過(guò)不斷重復(fù)的信息，以非常重要的方式影響群體的無(wú)意識(shí)行為。教育懲戒敘事的影響方式有其內(nèi)在的邏輯特征。

一是教育懲戒的敘事對(duì)家長(zhǎng)群體的影響起決定作用。教育懲戒活動(dòng)涉及的社會(huì)群體包括與之關(guān)系最密切的三個(gè)子群體，即教師、學(xué)生和家長(zhǎng)。三個(gè)子群體的無(wú)意識(shí)對(duì)教育懲戒的影響有高下之分。家長(zhǎng)的數(shù)量最為龐大，不是每個(gè)人都是教師，但幾乎人人是家長(zhǎng)，家長(zhǎng)可能是現(xiàn)在的教師和過(guò)去的學(xué)生，三者只可能在家長(zhǎng)的身份上重合。基于此，家長(zhǎng)群體的無(wú)意識(shí)對(duì)教育懲戒的影響最大，甚至是決定性的。相比之下，教師在數(shù)量上最少，群體的無(wú)意識(shí)處于弱勢(shì)地位，教育懲戒行為往往只能被動(dòng)接受家長(zhǎng)的影響。學(xué)生由于其相較于家長(zhǎng)和教師的從屬地位，群體的無(wú)意識(shí)不自覺(jué)地受到家長(zhǎng)和教師影響，對(duì)教育懲戒的影響力也無(wú)法與家長(zhǎng)相提并論。因此，敘事對(duì)家長(zhǎng)群體心理的影響，就基本上決定了其對(duì)社會(huì)群體的心理影響，決定了其對(duì)懲戒行為的影響。

二是確定性使不當(dāng)懲戒的敘事影響力更大。敘事影響力取決于敘事在群體中的傳播力。一些敘事之所以具有傳播力，是因?yàn)樗鼈兛此平o出了確定的事實(shí)。[18]盡管懲戒行為在人類(lèi)的教育活動(dòng)中更多地發(fā)揮著正向作用，但相較于正向教育結(jié)果的多重可能和非確定性，因懲戒不當(dāng)引起的學(xué)生傷害顯得更加直接且確定，并經(jīng)常成為敘事的焦點(diǎn)。在敘事的影響下，家長(zhǎng)群體心理中產(chǎn)生了學(xué)校和教師的懲戒行為與負(fù)面結(jié)果的“確定”聯(lián)系，即傷害發(fā)生是因?yàn)閷W(xué)校和教師的懲戒，繼而形成懲戒在家長(zhǎng)群體中的無(wú)意識(shí)否定。盡管家長(zhǎng)也或多或少地使用懲戒方式進(jìn)行教育，但在家長(zhǎng)群體心理中，對(duì)學(xué)校和教師實(shí)施懲戒的否定性認(rèn)知早已蓋過(guò)了懲戒的教育第一性認(rèn)知。即使懲戒的教育效果比傷害后果要多得多，但“單獨(dú)的一件大罪行，或單獨(dú)的一場(chǎng)大事故則能夠深深地觸動(dòng)他們”[19]，每當(dāng)有教育懲戒事件成為熱點(diǎn)，都能觸動(dòng)家長(zhǎng)群體心理，增加家長(zhǎng)對(duì)教師無(wú)德、無(wú)能和失范的感受。有時(shí)候形象所賦予的感受太過(guò)強(qiáng)烈，就像常見(jiàn)的暗示作用那樣，情感逐步轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。[20]于是，家長(zhǎng)教育懲戒的群體行動(dòng)基調(diào)呈現(xiàn)出消極或反對(duì)的狀態(tài)。

三是教育懲戒的敘事最終影響教師選擇。家長(zhǎng)群體對(duì)社會(huì)群體心理起決定作用。現(xiàn)實(shí)中，教育懲戒敘事引發(fā)的家長(zhǎng)群體負(fù)面心理，決定了社會(huì)群體對(duì)教育懲戒的無(wú)意識(shí)也處于負(fù)面狀態(tài)，最終將壓力和困惑拋給了教師。一方面，社會(huì)群體心理給教師帶來(lái)巨大壓力，迫使教師謹(jǐn)慎選擇教育懲戒行為，以免惹來(lái)不必要的麻煩。另一方面，作為社會(huì)群體中個(gè)體角色的教師，在敘事的影響下，與群體存有共情，還經(jīng)常會(huì)因自身的家長(zhǎng)身份而與家長(zhǎng)群體產(chǎn)生認(rèn)同，對(duì)教育懲戒也可能存在疏離，從情感上不愿意進(jìn)行教育懲戒。同時(shí)，懲戒不當(dāng)造成的傷害及對(duì)涉事學(xué)校和教師的懲處反復(fù)現(xiàn)諸媒體，也引發(fā)了教師的某種恐懼和心理暗示。在這種狀態(tài)下，教師的群體性行動(dòng)選擇便更傾向于其他教育方式，而不敢、不愿、不會(huì)依靠教育懲戒實(shí)現(xiàn)育人目的。

三、影響教育懲戒的重要敘事

在教育懲戒行為的歷史中，有一些重要的敘事圖景在影響教育懲戒行為的同時(shí)，也讓我們得以探究推動(dòng)教育懲戒不斷變化的因果邏輯。

（一）懲戒與賞識(shí)

詮釋“好的教育”永遠(yuǎn)是教育敘事中的主題。在詮釋的過(guò)程中，紛繁復(fù)雜的教育概念接連登場(chǎng)，概念迥異的敘事交替作用。與教育懲戒關(guān)聯(lián)最密切的敘事，當(dāng)屬懲戒和賞識(shí)。

懲戒根植于傳統(tǒng)。傳統(tǒng)敘事中，懲戒往往成為“嚴(yán)師出高徒”的重要符號(hào)，并與嚴(yán)教的傳統(tǒng)家庭教育觀(guān)具有一致性，得到社會(huì)群體無(wú)意識(shí)的高度贊同，亦視之為好的教育手段。20世紀(jì)90年代末興起的賞識(shí)教育成為“好的教育”新的理論依據(jù)，賞識(shí)也成為“好的教育”新的實(shí)踐特征。“賞識(shí)教育”概念因?yàn)橛鞋F(xiàn)代心理學(xué)作為支撐，并符合解放思想的思潮，故以“先進(jìn)”的教育姿態(tài)迅速獲得廣泛認(rèn)可，“賞識(shí)”敘事亦得以迅速傳播。與此同時(shí)，懲戒過(guò)度和濫用的敘事頻頻出現(xiàn)，信息化加速了此類(lèi)事件的傳播，不斷引發(fā)社會(huì)群體的厭惡。賞識(shí)雖然未直接否定懲戒，但因其教育方式與懲戒截然相反，便當(dāng)然地成為反對(duì)懲戒的敘事武器。“賞識(shí)”敘事的作用下，“懲罰是一種教師的無(wú)奈和教育的失敗”[21]之類(lèi)的觀(guān)念就逐漸在社會(huì)群體的無(wú)意識(shí)中形成。在這樣的氛圍下，一切教育懲戒行為都可能會(huì)遭到社會(huì)群體的抨擊，教師也更加傾向于使用非教育懲戒的方式來(lái)展現(xiàn)教育的藝術(shù)。

（二）師道尊嚴(yán)與師生平等

舊時(shí)“師道尊嚴(yán)”敘事將懲戒作為教師的正當(dāng)權(quán)利。師道尊嚴(yán)是中華文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)，本意是教師因其傳道授業(yè)解惑的能力而受到尊崇，從古至今在教育敘事中都占有重要位置。雖然師道尊嚴(yán)本身并不指嚴(yán)格的等級(jí)式的師生關(guān)系，但在重身份、講特權(quán)的封建社會(huì)中，折射出師生關(guān)系的等級(jí)性、不平等性。[22]基于對(duì)“天地君親師”倫理關(guān)系的認(rèn)同，這種等級(jí)性是為社會(huì)群體所接受的。也就是說(shuō)，師道尊嚴(yán)在等級(jí)社會(huì)的群體無(wú)意識(shí)中，即便帶有不平等色彩，也不影響教師活動(dòng)在群體心理中的權(quán)威性。關(guān)于師道尊嚴(yán)的敘事在傳播過(guò)程中，反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師一切活動(dòng)的權(quán)威性。一切活動(dòng)當(dāng)然也包括對(duì)學(xué)生的懲戒。在敘事的作用下，教師的絕對(duì)權(quán)威不斷固化，長(zhǎng)久地賦予教師進(jìn)行懲戒的正當(dāng)性和絕對(duì)能力，卻也留下了“師生不平等”的隱患。

反對(duì)師道尊嚴(yán)也是由一系列敘事引發(fā)的師生關(guān)系的群體無(wú)意識(shí)。有學(xué)者提出，在一定歷史階段，曾誤將“師道尊嚴(yán)”曲解成師生等級(jí)關(guān)系[23]，并通過(guò)一系列敘事強(qiáng)化這一觀(guān)點(diǎn)。這可能是師道尊嚴(yán)與師生平等在敘事中形成對(duì)立關(guān)系的開(kāi)始。時(shí)至今日，師道尊嚴(yán)依然在社會(huì)群體心理層面暗示著師生的等級(jí)關(guān)系。

隨著以學(xué)生為主體的教育理念的傳播與學(xué)生權(quán)利意識(shí)的覺(jué)醒，社會(huì)群體更希望獲得在人格和法律上都平等的新型師生關(guān)系，并將之編織入師生地位的各種敘事。教育懲戒的敘事也概莫如是。由于對(duì)師道尊嚴(yán)的誤解，在敘事中懲戒行為更多地描述為基于地位差異的能力行為，而非基于師生平等的純粹教育行為或教師職務(wù)行為。誤解之下，師道尊嚴(yán)的無(wú)意識(shí)反對(duì)誘發(fā)了教育懲戒的無(wú)意識(shí)反對(duì)。這大概就是從師道尊嚴(yán)到師生平等的敘事轉(zhuǎn)向引起教育懲戒由接受到反對(duì)轉(zhuǎn)變的原因之一。

（三）育與罰

育與罰是教育懲戒的基本特征，也是伴隨教育懲戒的最具影響力的敘事焦點(diǎn)。凡言及懲戒，必談及育與罰。縱觀(guān)歷史，育與罰始終同一在教育懲戒的敘事中。罰在很長(zhǎng)時(shí)間里被視為教師的正常教育手段，罰的合理性和合法性很少受到質(zhì)疑，甚至把教育效果歸功于罰，正所謂“不打不成器”。可以說(shuō)，歷史展示的教育懲戒是“育”之“罰”。

育與罰的割裂始于現(xiàn)代社會(huì)的一系列教育懲戒事件的敘事。罰的最常見(jiàn)表現(xiàn)是體罰，在群體意識(shí)中，體罰幾乎就是懲戒的代名詞。近三十年，傳播最廣的教育懲戒的敘事大部分都是由體罰導(dǎo)致的學(xué)生侵害事件。這些事件的敘事中，與現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)生權(quán)益保護(hù)理念相契合，人們最為關(guān)注的是學(xué)生身心受到的傷害。一些學(xué)生傷害嚴(yán)重的體罰敘事不斷加劇家長(zhǎng)群體的恐懼和憎惡。敘事作用下，以體罰為表象的罰與學(xué)生傷害、教師素質(zhì)低下、教育無(wú)方、有違師德等要點(diǎn)在敘事中相勾連，勾勒出一個(gè)不道德不合理不合法的行為圖景。于是，人們開(kāi)始嚴(yán)重質(zhì)疑罰與育的關(guān)系，不再簡(jiǎn)單地視罰為育，二者便割裂開(kāi)來(lái)，難以同一于教育懲戒的敘事中。在割裂的情形下，罰是刺激群體產(chǎn)生無(wú)意識(shí)的主要因素，導(dǎo)致人們對(duì)教育懲戒也持懷疑、反對(duì)和批判態(tài)度。正是由于現(xiàn)代敘事流傳過(guò)程中對(duì)罰與育的取舍更偏重于罰，使得教師在運(yùn)用教育懲戒時(shí)壓力重重、猶豫不決、舉步維艱。

“敘事學(xué)賦予我們一種既深入支配符號(hào)與意指實(shí)踐系統(tǒng)，也支配我們對(duì)它們的闡釋的原則之洞察力。”[24]敘事對(duì)教育懲戒影響的機(jī)理，詮釋了敘事與教育懲戒之間的因果關(guān)系，打開(kāi)了理解影響教育懲戒的文化心理機(jī)制之門(mén)。未來(lái)之研究，還需更多在敘事中洞見(jiàn)教育懲戒的人文規(guī)律，并提供有效的對(duì)策。

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