走向核心素養的音樂教學設計思考

摘要：2022年4月，教育部頒布了《義務教育藝術課程標準》，此次《課標》較前兩版在教學目標、教學方法、教學思路具有較大變革，其中“核心素養”的納入是本次課程標準中最為核心的改動。本文首先從審美音樂教育理念中存在的運用不當、理念過時等問題出發，引入當前“核心素養”的新音樂教學理念。通過個案分析了解核心素養在實際教學中的應用，并針對在“創意實踐”環節展開調查問卷，了解到當前教師教學在學生個人發展、創新教學環節準備不充分，與核心素養理念中發展全面的素質的人有失偏頗。對此，音樂教師應及時更新教學觀念，順應新課標要求，提升自身專業水平，強化學生主體情感體驗，落實新課標的核心素養教學觀念。

關鍵詞：義務教育" 教學設計" 音樂課程標準" 核心素養" 審美教育

一、以審美為核心的音樂教育存在的問題

2001年，教育部頒布《義務教育音樂課程標準（實驗稿）》，規定我國的義務音樂教育是以審美為核心的美育教育。2011年，教育部頒布11版《課標》更加完備了音樂課程的價值、課程理念及教學思路，延續以審美教育為核心的音樂教學方向，為音樂教師提供明確的教育目標。由此，以審美為核心的教育理念主導義務音樂教育20余年，期間雖取得了巨大的成績，但審美教育的弊端也逐漸顯露：在實際教學中，部分教師有失偏頗，如強調某樂句或某段落應使用何種情緒感受音樂，而非通過音樂去激發自然情感，做出了強行附和音樂作品的錯誤教學。此外，部分教師對學科課程把握方向有失水準，對作品標題過分理解，將音樂作為手段理解標題的含義，把音樂課上成了語文課。更有甚者對音樂作品的過度理解，如《春天來了》作品中，教師要求學生在聆聽時找出含有“春天”的旋律。從音樂心理學角度看，音樂是聲音的藝術，通過聆聽音樂從中體會情緒，這取決于聲音的聯覺與個人的審美經驗積累，僅憑聽音樂難以得出共同現實物質實體，更何況“春天”這類抽象名詞概念。事實上，審美音樂教育中“審美”是一種模糊概念，音樂審美的主觀性決定人對音樂的感受不一，音樂課堂受制于教師個人對“審美”的理解，又與教師的審美偏好、審美能力緊密關聯。因此，音樂教師該如何建立符合學生審美特點的教學能力成為了上好審美為核心的音樂課堂的必要前提。

從20世紀80年代后音樂教育哲學發展看，多元化的音樂教育趨勢早已拋棄“以審美為核心”的音樂教育哲學觀。戴維·埃里奧特的實踐音樂教育哲學觀點強調音樂在實踐中習得，音樂審美只是音樂教育的一部分，而實踐就已包括了審美[1]；管建華將“音樂作為文化”的音樂教育哲學觀，強調“美”是建立在具體文化上的，不可以以一種抽象的或預設的，或以一種文化的標準去假設其他文化音樂的“美”[2]；杜亞雄提出“以表演為核心”的音樂教育觀，王耀華則提出“創造核心觀”，以及其他學者具有的兼容音樂教育觀等。這些觀點都指向著“以審美為核心”的音樂教育并不符合當前教育需要，不斷被強化后的“審美”教育顯然限制音樂所起到的其他功能。然而，是否更改教育理念及如何改、怎么改，又是一件重要且謹慎思考的事情。

二、走向核心素養的義務音樂教育

2014年，教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出，應建立我國各學段學生發展的核心素養體系，明確“培養什么人”“如何培養人”的問題，適應進入新時期學校教育提出的新要求。基于此，“中國學生發展核心素養”于2016年正式發布，明確核心素養主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，其根本任務是立德樹人，培養全面發展的人[3]。2022年4月，教育部頒布《義務教育藝術課程標準》（以下簡稱22版《課標》）首次將核心素養與義務教育藝術課程有機相融，指出核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力[4]。如何正確理解與實施核心素養的內涵價值成為當前音樂教師在教學設計中亟待準備的工作，也是22版《課標》實施成敗的關鍵性因素。

與上兩版《課標》不同，2022版《課標》的教學理念從培養學生的審美情趣能力轉向培養學生具有綜合音樂能力素質——即音樂學科的核心素養，從“審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解”四大方面闡述新時代義務音樂教育，教師應將學生培養出怎樣的音樂能力。“審美感知”指學生對藝術活動或藝術作品“美”的理解與實際情感體驗。教師必須有能力引導學生發現音樂藝術美的價值，理解音樂藝術美的內涵，培養學生對音樂基本要素如“音高、音強、節奏、旋律”等感知能力，及時捕捉音樂要素與個人聯覺感受。提高學生審美情趣，達到“審美感知”要求。

“藝術表現”指學生對藝術活動與藝術作品的表達實踐能力。戴維·埃里奧特曾指出實踐對于培育學生音樂素養能力的重要性，在實踐中習得音樂獲取知識是十分奏效、十分必要的，這與“藝術表現”內容不謀而合。因此教師應加強自身實踐技能的能力，做學生良好的實踐模范，與學生一起表現音樂，通過實踐的音樂課程調動學生積極情緒，強化學生的音樂表達能力。

“創意實踐”指學生針對創新與應用的能力。創意實踐模塊意義在于音樂實踐過程中激發學生創造能力，要求從過去的被動學習轉變為主動實踐至具有創作能力為最理想結果。教師的教學設計應既能夠使學生對音樂作品與活動具有一定把握，又可在此基礎上進行簡易創作，保證學生的個性化音樂表達。

“文化理解”是對音樂藝術作品中關于理解音樂知識與人文內涵知識的要求。這一模塊是學生理解音樂的構成，音樂與文化、與其他學科關系的重要環節，是培養學生在音樂教育中形成正確的文化觀的重要途徑。這要求一名合格的音樂教師不僅是專業技能上的示范者，還是在音樂文化方面有深層次理解的專家。

音樂學科核心素養以四個方面闡述如何培養具有全面音樂素質的人，以審美感知為基礎的情感教學，以文化理解的文化攝入為教學環節的邏輯連接，以藝術表現為必需的教學策略，在此基礎上進行創造實踐的教學環節。四大模塊相輔相成，構成了音樂教育理念的新形式，也為當前義務音樂教師提供了新的教學挑戰，將已有的教學設計與核心素養建立起良好的關系成為當下中小學音樂教師思考的主要方向。

三、核心素養理念下的音樂教學設計調查

2022年9月，22版《課標》在各地秋季學期陸續準備實施，為進一步了解核心素養在一線教師教學運用效果，筆者采用個案分析與問卷調查兩種方式結合調研，以獲得最真實的教學情況。

（一）《小星星》課例個案分析

筆者首先聯系了任職黑龍江省黑河市A小學的B老師。B老師是一位從教5年的青年教師，本科學歷，曾取得過市級獎項，具有良好的學習能力與思維轉變能力，因此我們以B老師在核心素養理念下調整后的《小星星》教學設計作為代表課例。這節課程是以鋼琴與空靈鼓演奏《小星星》旋律為主的實踐教學，在課前學生已有掌握歌曲旋律的基礎，故上課時以人聲、樂器練習為主要教學內容的綜合實踐教學，下面以核心素養的四方面針對教學環節進行分析。

審美感知模塊教學目標：通過教師與學生的音樂實踐，加深學生對器樂音色的認識、樂曲情緒的感受，提高審美能力。具體實施：①在音樂實踐中，教師不斷引導學生對兩種器樂、器樂與人聲的音色差異、情緒差異的效果。②聽辨合奏與協奏的音響效果，區分音樂形式。③教師進行視唱與樂器示范，提高學生對旋律線條的強弱對比。

藝術表現模塊教學目標：在熟悉小星星樂曲的前提下，加強學生器樂演奏能力、協奏能力，演奏的過程中強調身體的自由律動。具體實施：①引導學生熟練運用兩種器樂演奏《小星星》主旋律及伴奏旋律。②教師進行空靈鼓與鋼琴的協奏教學，引入人聲進行演唱，器樂同學根據節拍進行簡單的身體擺動。

創意實踐模塊教學目標：通過樂器的實踐教學，將鋼琴、空靈鼓、人聲三者融入一起，通過合奏、協奏等多形式音樂實踐，激發學生音樂創造能力。具體實施：在鋼琴、空靈鼓、人聲三者具有一定的表現能力下，強調聲部的強弱效果，進行演唱與合奏、演唱與協奏的綜合實踐。

文化理解模塊教學目標：通過現實星星的特點與旋律歌詞關聯，培養學生對生活現象的好奇之情，加強音樂與生活的練習；在音樂知識方面，識得《小星星》五線譜與簡譜，了解合奏與協奏知識，強調在實踐過程中對樂理的理解。具體實施：B老師通過生活中星星的閃爍現象激發學生對歌曲的學習興趣，在實踐的過程中不斷由淺入深地引入合奏與協奏、樂譜等樂理知識。

通過B老師《小星星》課例分析可以發現，B老師采用“實踐中學習”的策略體現核心素養的內容，模塊中彼此互相關聯，同樣的教學環節在不同方面有所側重，實際教學中難以明確分開。藝術表現貫穿整節課堂，審美感知在實踐中得到情感體會，文化理解以導入與實踐過程中不斷滲透。以演奏與歌唱的雙重實踐不斷加強學生對音樂要素的審美感受，在此基礎的過程中穿插合奏與協奏的知識概念，強化人文與樂理知識，做到了知識與技能的有效結合。從核心素養的四大方面角度看基本符合要求，但“創意實踐”模塊主要通過集體式演奏教學體現，學生個性化的音樂表達有所欠缺。

（二）關于核心素養理念的問卷調查

在了解B老師的教學設計后，筆者又聯系了多位一線中小學音樂教師在核心素養理念下的具體教學策略，發現在“創意實踐”模塊的設計中教師們具有高度相似的以集體式教學主導創意實踐的情況。因此，筆者針對這一問題就“您當前是根據（" ）制定教學設計方案”與“您當前是根據（" ）制定教學設計方案”問題展開問卷調查。調查對象選取江蘇省A縣60名中小學音樂教師，發放問卷60份，回收問卷60份，有效問卷58份。調查結果如下。

在“您當前是根據（" ）制定教學設計方案？”問卷中，50%的教師使用三維目標進行備課，46%的教師使用核心素養進行備課。調查數據表明，核心素養理念在教師隊伍中當前處于思維轉變過程中。由于教師隊伍的年齡構成、能力水平不一，地方培訓與管理各有差異，導致核心素養使用的程度有所差別。在“核心素養理念中，您認為當前中小學音樂教師教學設計中普遍缺少（" "）設計”的問卷調查中，51%的教師認為缺少對學生創造力的培養，25%的教師認為缺少文化理解的培養。調查數據表明，至少一半的教師認為當前音樂教師缺乏對藝術創造的關注，而這類教學設計往往也處于教師能力的薄弱環節。

綜上所述，22版《課標》發布距今一年有余，核心素養的理念處于更新轉變過程中，難點主要在于教師的教學思維與教學方法的轉變。宏觀的“教育觀念變化”是從廣義的教師群體出發，《課標》的要求是統籌規范教師群體的教學設計安排。然而，狹隘的“教師觀念變化”即從教師個體角度出發，往往會發現教師在面對教學相關的政策改革時，教師實際應用的、自成體系的隱形教學理念往往更難以改變，也就意味著當教師面臨更多的“社會期待”時，會表現出為了某種要求去附和而內心并不完全接受的現象。因此，核心素養理念能否切實深入在音樂課堂之中不僅體現在教學設計上的具體調整，更重要的是教師內心是否真切認同，這成為核心素養推進的關鍵。在核心素養理念的教學設計中，最為突出的是“創意實踐”方面設計的偏差，一半的教師表示對此類教學環節施展難度大，設計安排不完善，教師主導的音樂課堂成為當前音樂課的主要形式，學生自主表現機會少，缺乏創造音樂藝術的條件。因此，教師應加強此類教學環節的學習與安排，注重學生個性化的音樂實踐機會，精準落實核心素養的教育理念。

四、總結

從以“審美為核心”的音樂教育轉變到培養具有綜合音樂素質人的音樂教育，是我國義務教育改革過程中的一大重要邁步。教育的一切理念要通過教師的教學來落實，教師在學生核心素養形成過程中，起著教育傳授者、影響者的作用[5]。因此，向“核心素養”轉換的教學設計理念是關乎教師在未來教學工作中的重點思考方向。從實際的教學情況看，教師應用核心素養理念進行教學設計存在誤差，對核心素養的學習有較大空間。教師作為教育實施第一人，首先應提高信息觀念更新的能力。教學理念支配著教師的備課工作，決定著教師對課堂目標與結果的認知水平。及時地更新與學習最新的教學要求，對已不合時宜的教學觀念清除，將新觀念與自身認知的教學方法重組，根據核心素養對教學環節進行調整，使自己的教學觀念緊跟教學改革前沿。在薄弱教學設計環節中，教師應以個人能力的基礎上，以藝術實踐活動為載體，提供學生對自身音樂的充分表達，將音樂活動建立在個人實踐體驗的基礎上，得到切身體驗的主體情感滿足，提升學生綜合音樂能力，強化學生對音樂的審美性、社會性、人文性與創造性能力，踐行落實以核心素養為根本的22版《課標》要求。

參考文獻：

[1]覃江梅.音樂教育哲學的審美范式與實踐范式[J].中國音樂.2008（01）：236-241.

[2]管建華.“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構[J].中國音樂.2005（04）：6-16.

[3]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊.2016（10）：1-3.

[4]教育部.《義務教育課程標準》（2022版）[M].北京：北京師范大學出版社.2022：5.

[5]馮巍巍.音樂核心素養的特征與培養[J].課程.教材.教法.2016，36（12）：9-13.