故事中思辨的教學路徑

呂映

【關鍵詞】故事；思辨能力；思維品質

在統編小學語文教材中，故事是數量最多的一類文本。從文體來分，故事包括寓言、童話、神話、民間故事、小說等；從內容來分，故事包括歷史人物故事、革命故事、愛國故事、科學發明故事、生活故事等。故事蘊藏著豐富的思維資源，闡發深刻的道理，是思辨性閱讀與表達的重要載體。本文就如何在故事教學中促進學生深度思辨進行論述，并提出六條路徑。

一、融入情境，具身體驗，是理性思辨的前提

故事教學中，有時學生才匆匆讀了一遍課文，教師就急著發問：“讀了這個故事，你懂得了什么道理？”其實，這樣的做法違背了文學閱讀的一般規律。俄國文學評論家別林斯基曾經說過，兒童讀物“正面的、直接的影響都應當集中于兒童的感性，而不應集中于他的理性。感覺先于認識，誰沒有感覺到真實的東西，他就不能理解也不能認識它”［1］。當學生在閱讀的起始階段獲得信息，也就是了解了文本的內容，“邀請學生聯系自己的經驗、感受、情感來思考。這個步驟非常重要。它將閱讀帶入學生可掌控范圍之內，并使這個過程更具意義。”“當學生將閱讀的內容與自己的個人經驗加以比照時，他們就可以進入批判性分析，即進入概括性反思的階段了。”［2］通俗地講，讀故事首先要融入故事的情境，學生要把自己想象成故事中的主人公，通過有感情地朗讀、動作表演、心理補白等方式體驗人物的喜怒哀樂，感受角色的情緒變化，進而思考情節發展的原因，推究故事潛藏的道理。

例如，二年級下冊《大象的耳朵》是一則具有哲學意義的童話故事，大象從撐起耳朵到放下耳朵，體現的是自我意識的萌芽、覺醒和自我接受、自我悅納的過程。演讀故事是這篇課文主要的教學方法。面對小兔子、小羊、小鹿、小馬和小老鼠提出的相同的問題，“ 你的耳朵怎么是耷拉著的？”大象從最初的不以為然，到漸漸不安起來，再后來用兩根竹竿把耳朵撐起來，學生在演讀過程中感受到大象微妙的心理變化，體驗到它耳朵眼兒里飛進小蟲子的苦惱，最后，它決定還是把耳朵放下來，“人家是人家，我是我”。正是因為有了真切的感受和體驗，學生才理解了故事蘊含的深刻哲理。

再如，六年級上冊《月光曲》的課后習題，要求學生“說說貝多芬為什么彈琴給盲姑娘聽，為什么彈完一曲又彈一曲”。課堂上，教師先用語言描述和音樂渲染創設故事情境，帶領學生走進故事現場；接著，同桌合作，演讀兄妹倆的對話，感受盲姑娘對音樂的熱愛和對哥哥的體恤；最后，一對同桌演讀兄妹對話，其他學生飾演貝多芬。聽到盲姑娘說，“哥哥，你別難過，我不過隨便說說罷了”，貝多芬主動提出要為盲姑娘彈奏一曲，因為她雖然貧窮卻如此熱愛音樂；聽到盲姑娘說，“您，您就是貝多芬先生吧”，貝多芬激動地說，“沒有想到在小鎮的茅屋里竟然遇到了知音，我能做的就是為知音再彈一曲”。學生置身于故事情境中，調動經驗、感受、情感，理解了貝多芬兩次為盲姑娘彈琴的原因。

故事教學一定要讓學生融入故事情境，在情境中體驗，在情境中思辨，切忌剝離故事情境，直接討論那些與“我”無關的、高度抽象的話題。

二、有深度的問題，是引發思辨的有效方法

問題是思辨活動的觸發器。在閱讀過程中，教師適時提出有深度的問題，能夠引發學生積極思考，與文本深度對話，進而主動建構意義。

有深度的問題，是基于判斷的問題。依據問題所需的推理類型的不同，可以將問題分為三類：基于事實的問題、基于偏好的問題和基于判斷的問題。基于事實的問題，只在一個體系內搜集證據，進行推理，只有一個正確答案，尋找答案的程序或方法有章可循。如四年級下冊《巨人的花園》的課后習題，“說說巨人的花園發生了哪些變化，巨人又有什么轉變”；三年級下冊《紙的發明》的課后習題，“結合課文中的相關語句，說說為什么只有蔡倫改進的造紙術傳承下來了”。基于偏好的問題，要求進行判斷和選擇，問題因個體的偏好和主觀感受不同而有不同的答案。如教學三年級上冊《美麗的小興安嶺》，提問“如果到小興安嶺旅游，你會選擇哪個季節去”；教學三年級下冊《守株待兔》，提問“古文版和現代文版的《守株待兔》，你更喜歡哪一個”。基于判斷的問題，需要在多個體系內搜集證據，進行推理和論證，存在多個可能的答案。這類問題是具有辯證意義的，答案有優劣之別（被有效論證和不充分論證的答案）。如教學三年級上冊《父親、樹林和鳥》，提問“父親曾經是獵人嗎”；教學五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》，提問“‘我寫的這首小詩，究竟是‘精彩極了還是‘糟糕透了”；教學五年級上冊《冀中的地道戰》，提問“ 地道戰取得成功的關鍵是什么”。相比基于事實的問題和基于偏好的問題，基于判斷的問題是有深度的問題，是能夠引發思辨的問題。“當然，學生確實需要學習獲取事實的步驟，也確實需要有表達個人偏好的機會，但他們最重要的需求是培養推理判斷的能力。他們需要學習如何基于自己的視角——同時考慮其他相關視角——以證據和推理為基礎，得出自己的結論。”［3］“我們需要在多種可能性中尋找最佳答案。我們使用寬廣性、深刻性、邏輯性等普遍認知標準來評估此類問題的答案。”［4］

有深度的問題，是詮釋性問題和評估性問題。美國教育家布盧姆在《教育目標分類法》（1984 年）中，將認知（或思考）的教育目標分為六個方面：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。知識、理解、應用屬于低階思維，分析、綜合、評價屬于高階思維。詮釋性問題和評估性問題就是指向分析、綜合、評價的問題。其中，詮釋性問題是分析原因、尋找證據、作出推測、挖掘有意義和有價值的問題。如五年級上冊《圓明園的毀滅》的課后習題，“課文題目是‘圓明園的毀滅，作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌”；四年級下冊《挑山工》的閱讀提示，“作者說‘這位山民的幾句樸素的話，似乎包蘊著意味深長的哲理，找出這幾句話讀一讀，聯系上下文說說其中蘊含著怎樣的哲理”。評估性問題是討論事件的影響、結果和評判觀點、想法的問題。如教學五年級下冊《跳水》，提問“究竟是誰讓孩子踏入了險境”；教學四年級上冊《一只窩囊的大老虎》，提問“成年后的‘我會如何看待童年時經歷的這件窩囊的事”；教學五年級下冊《景陽岡》，提問“對課文中的武松，人們有不同的評價。有人說，武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行；有人說，武松要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。你有什么看法，說說你的理由”。相比基于事實的問題，詮釋性問題和評估性問題要求學生進行更抽象、更復雜的思考，讓學生有機會探討自己的觀點或對有意義的內容進行深入交流，發展批判性思維和創造性思維。

三、在字里行間尋找證據，讓思辨更具相關性、精確性

評估思辨能力的一項重要指標是思維的認知標準。美國學者理查德·保羅和琳達·埃爾德提出檢驗思維質量水平的九條標準，分別是清晰性、準確性、精確性、相關性、深刻性、寬廣性、邏輯性、重要性、公正性。國內研究思辨能力的文秋芳教授將普遍的思維標準精簡為五條，分別是精晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性。在故事教學中，教師不僅要組織和促進學生開展思辨活動，更要重視在活動中提高學生的思維認知水平。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在“思辨性閱讀與表達”任務群的“教學提示”中指出，“第二學段，可通過具體例子引導學生知道事實與觀點的不同。引導學生發表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據支持自己的觀點。第三學段，應引導學生分析證據和觀點之間的聯系，辨別總分、并列、因果等關系，有條理地表達自己的觀點”［5］。就語文學科而言，支持觀點的證據主要是文本中的關鍵詞句、重要細節。學生在課文字里行間尋找證據的過程，既是厘清課文內容、體會作者情感和學習語言文字運用的過程，也是讓思維更具相關性、精確性的過程。

以《父親、樹林和鳥》的教學為例。課堂上，學生就“父親曾經是獵人嗎”這個有爭議的問題進行了激烈的辯論，無論是正方還是反方，都嘗試從課文中尋找證據支持自己的觀點。正方學生從“上上下下地望了又望，用鼻子聞了又聞”“凝神靜氣的像樹一般兀立”等動作、神態描寫中，發現父親像極了獵人；從父親和“我”的對比中（父親看到樹葉在動，聞到鳥味，而“我”“仔細找，沒有找到動著的那幾片葉子”“沒有聞到什么鳥的氣味”），發現父親具備獵人的素質；有的學生還關注到課文中容易被忽略的細節，在“幽深的霧蒙蒙的樹林”里，父親能看到抖動的樹葉，在“濃濃的苦苦的草木氣息”中，父親能聞到鳥的氣味，這些都證明父親曾經做過獵人。反方學生也從課文中找到了相關證據。有的學生從“舒暢地呼吸著”“深深地呼吸著”“歌唱”等詞語中，感受到父親就像鳥兒的知音；有的學生聯系上下文，發現樹林和鳥最快活的時刻也是父親最快活的時刻；還有的學生指出，“父親、樹林和鳥”構成了一幅美好的、和諧的圖畫，如此懂鳥、愛鳥的父親絕不會做過獵人。在辯論的過程中，學生抓住關鍵詞句、重要細節進行比較、推理、論證，對課文的理解越來越透徹，思辨越來越縝密、細致。

四、還原思維過程，學習思維方法，讓思辨更具清晰性、邏輯性

義教新課標在“思辨性閱讀與表達”任務群的“學習內容”中指出，第二學段“閱讀解決生活問題的故事，尤其是中華智慧故事，結合自己在生活中遇到的問題學習思考的方法”［6］，第三學段“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧，學習其中的思維方法”［7］。統編小學語文教材在第二、三學段編排了中外智慧故事，塑造了眾多智慧形象。還原人物的思維過程，學習思維方法，是這類課文重要的教學內容。

文秋芳教授指出，從認知維度，思辨能力可以分解為分析、推理、評價三項技能，其中推理是思辨能力的核心技能，也是小學生需要掌握的最重要的思維方法。“所有的思維都需要經過推理、得到結論、創造意義的過程。除非你理解了產生觀點的推理過程，否則你并不能全面地理解一個觀點。”［8］在中外智慧故事中，推理比比皆是。如五年級下冊《田忌賽馬》中，孫臏通過觀察，發現齊威王的馬和田忌的馬腳力相差不多，而且都能分成上、中、下三等，就運用推理得出結論：如果田忌調換馬的出場順序（以下等馬對陣齊威王的上等馬，以上等馬對陣齊威王的中等馬，以中等馬對陣齊威王的下等馬），一定能贏得比賽。四年級上冊《王戎不取道旁李》中，王戎運用逆向推理法做出了正確的判斷。李樹長在路邊，果實如果甜，一定會被路人采摘一空；現在的情況恰恰相反，“樹在道邊而多子”，所以，“此必苦李”。六年級下冊《兩小兒辯日》中，兩小兒辯日用的都是三段論推理法。大前提是普遍的規律、道理，“遠者小而近者大”“近者熱而遠者涼”，小前提是觀察到的現象、事實，“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂”“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯”，結論就是“日始出時去人近，而日中時遠”“日初出遠，而日中時近”。

在學習推理的過程中，還要處理好思維發展與語言發展的關系。思維和語言總是相互依傍的。思維的清晰性、邏輯性外顯為語言表達的準確性、條理性；語言表達的準確性、條理性也反映出思維的清晰性、邏輯性。閱讀中外智慧故事，可以讓學生想一想、說一說人物的推理過程。教師還可以提供關聯詞語，讓學生借助關聯詞語說清楚人物的思維過程。如教學五年級下冊《楊氏之子》，讓學生借助“如果……就……”“既然……那么……”這兩組關聯詞語，說一說楊氏子的推理過程。“（如果）楊梅是楊家果，孔雀（就）是夫子家禽。（既然）孔雀不是夫子家禽，（那么），楊梅不是楊家果。”教學五年級下冊《自相矛盾》，讓學生借助關聯詞“如果……就……”“如果……就……”“所以……”，說一說“其人弗能應也”的原因，發現楚人思維的自相矛盾。“（如果）矛利，于物無不陷也，（就）不存在物莫能陷之盾；（如果）盾堅，物莫能陷也，（就）不存在于物無不陷之矛。（所以），不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。”說清楚人物的思維過程，既能發展學生的思維品質，讓思辨更具清晰性、邏輯性，又能提升學生的表達能力，使語言運用更準確、更流暢，還能促進學生感知智慧形象，領悟故事蘊含的道理。

五、發現思維困境，提供思維支持，讓思辨更具深刻性、寬廣性

深刻性、寬廣性是評估思辨能力發展水平的重要指標。“當我們進入到一個問題的里層時，我們需要深入地思考，確認問題中固有的復雜性，并以積極主動的思考應對這些復雜性”［9］，才能達成思維的深度。“要達成思維廣度，需要思考者用不止一個觀點、在不同的推理框架下進行深度思考。”［10］小學生受認知水平、學習經驗的局限，思維的深度和廣度明顯不足，但是，由于思維具有內隱性，學生往往不能察覺自身的思維問題，這就需要教師及時發現學生的思維困境，深入分析原因，并提供相應的、有效的思維支持。

以《跳水》的教學為例。在預學階段，教師提出評估性問題，“究竟是誰讓孩子走上了險境”，絕大多數學生認為是猴子讓孩子走上了險境，只有個別學生提出水手和孩子也要為結果負責。調查結果反映出學生在思維方面存在的問題：一是思維的全面性、整體性缺失，分析問題時往往只看到問題的一個方面，看不到事物之間的內在聯系；二是思維的深刻性不足，尤其是自我反思意識缺失，分析問題時習慣性地把責任推給他人，看不到自身存在的問題。要解決上述問題，就要引導學生細讀文本，尤其要關注猴子、水手、孩子的行為及其變化。故事中，猴子先摘下孩子的帽子戴在自己的頭上，再“摘下帽子來用牙齒咬，用爪子撕”，最后，“把帽子掛在最高的那根橫木的一頭”“扭著身子，齜牙咧嘴做著怪樣”；水手“哈哈大笑”“又大笑起來”“笑得更歡了”；孩子一開始“哭笑不得”，后來，“氣得臉都紅了”，最后，“氣極了”“搖搖晃晃地走上橫木去取帽子”。通過聯結和比較，學生就能發現猴子、水手、孩子行為之間的因果聯系，領悟到猴子、水手和孩子共同推動了情節的發展，他們都應對事件的結果負責。

適時的追問、反問能夠讓思辨更深刻、更寬廣。如教學《自相矛盾》，當學生發現是思維過程中的自相矛盾導致楚人不能自圓其說時，他們想到了把矛和盾分開來賣的辦法。此時，教師可以反問，“把矛和盾分開來賣，譽之曰，‘吾矛之利，于物無不陷也‘吾盾之堅，物莫能陷也，就能把矛和盾賣出去嗎”，使學生領悟到分析問題要實事求是，不能片面夸大事物功效。教學《楊氏之子》，在學生厘清楊氏子的推理過程后，教師可以追問，“楊氏子可以直接說‘楊梅不是我家果，也可以說‘孔雀不是夫子家禽，他為何偏偏說‘未聞孔雀是夫子家禽”，使學生認識到楊氏子不僅聰慧，而且應答得體，彬彬有禮。

合理使用思維工具能夠讓思辨更深刻、更寬廣。思維工具包括圓圈圖、氣泡圖、思維導圖、概念圖等各種思維可視化工具和SWOT 分析法、5WHY 分析法、WBS 任務分解法等各種思維策略性工具。“六頂思考帽”是一種具有建設性、創新性的思維策略性工具。六頂不同顏色的帽子代表六種不同的思維方式：白色思考帽代表中性和客觀，用于思考事實與數據；紅色思考帽代表情緒、直覺和感情，具有形成觀點的功能；黃色思考帽代表陽光和價值，用于識別事物的積極因素；黑色思考帽代表冷靜、嚴肅和批判，用于發現事物的消極因素；綠色思考帽代表生機勃勃，具有創造性解決問題的功能；藍色思考帽負責控制各種思考帽的使用順序，規劃和調節思維過程，綜合處理各種信息，并最終做出結論。薛法根老師教學《田忌賽馬》時，就借助了“六頂思考帽”幫助學生打開孫臏的“思維暗箱”：先用一頂白色帽子找原因，田忌連輸三場，是因為每個等級的馬都比齊威王的馬慢一點；再用一頂黃色帽子找優勢，田忌的上等馬比不過齊威王的上等馬，卻可以勝過齊威王的中等馬和下等馬，田忌的中等馬比不過齊威王的上等馬和中等馬，卻可以勝過齊威王的下等馬；接著，用一頂綠色帽子找辦法，如果調換馬的出場順序，以下等馬對陣齊威王的上等馬，以上等馬對陣齊威王的中等馬，以中等馬對陣齊威王的下等馬，田忌就能贏得比賽；最后，用一頂黑色帽子找漏洞，如果齊威王調換馬的出場順序，或者齊威王每個等級的馬都比田忌的馬快很多，田忌就不一定能贏。“六頂思考帽”提供了平行思維的工具，使學生能夠改變經驗性的、單向性的、片面性的思維方式，更深刻、更全面地思考問題，在集思廣益中形成創造性觀點。

互文閱讀也能夠讓思辨更深刻、更寬廣。互文閱讀是以教材文本為原點，整合內容相近或相關的其他文本，讓學生在文本的比照辨析中實現閱讀效益的最大化。以六年級下冊《浣溪沙》的教學為例。理解蘇軾在逆境中表現出來的曠達樂觀的精神是本課重要的教學目標，也是教學難點。為突破這一難點，我們在教學中安排了三次互文閱讀。首先，引入漢樂府《長歌行》和白居易《醉歌》中的詩句，“百川東到海，何時復西歸”“黃雞催曉丑時鳴，白日催年酉前沒”，與《浣溪沙》中的“誰道人生無再少？門前流水尚能西！休將白發唱黃雞”形成鮮明對比。其次，拓展《浣溪沙》創作背景的資料：當時蘇軾因烏臺詩案被貶黃州，正處于政治生涯的低谷，引發學生強烈的認知沖突。最后，引入蘇軾被貶黃州期間寫的另一首詞《定風波·莫聽穿林打葉聲》，讓學生在比較中發現兩首詞都體現出作者樂觀、豁達、積極的人生態度。三次互文閱讀，使學生實現了對蘇軾人格精神理解的三次迭代。

六、拓展情境，建構意義，讓思辨更具靈活性、公正性

學習的目的是遷移。美國心理學家布蘭思福特指出，遷移就是把在一個情境中學到的東西運用到新情境的能力。學習科學研究表明，當學習內容能夠脫離原來的情境，而被應用到新情境中，學習成果就能得到鞏固和強化。但是，“教師并不能期望所有學生天生就會遷移。學生不是天生就知道如何尋找普遍性、如何進行廣泛的思考。教師需要刻意地尋找并凸顯不同情境之間的關聯”［11］。

低年級，教師要引導學生在續編故事、新編故事中拓展情境，深化理解。如讀完《小馬過河》，可以問一問學生，“ 小馬過河的秘訣是什么”，還可以提供故事的開頭，讓學生續編故事。如“ 小馬在磨坊里遇到了鹿阿姨。鹿阿姨對小馬說：‘能干的小馬，你能幫阿姨做點兒事嗎？小馬連蹦帶跳地說：‘怎么不能？我很愿意幫您做事。鹿阿姨高興地說：‘那好啊，你幫我把這一袋麥子粉馱到我家去吧。小馬為難了，心想：這么大一袋麥子粉，我馱得動嗎？小馬向四周望望，看見了一頭大象和一只小兔……”雖然二年級學生能說出小馬過河的秘訣，但是，當小馬在新的故事情境中又遇到類似的問題時，許多學生仍然選擇了讓小馬回家問媽媽。究其原因，一是學生在續編故事時習慣于模仿故事的敘事結構，思維缺乏變通性、靈活性；二是學生對故事的理解不夠深刻，不能將領悟的道理應用至新的故事情境中。所以，教師要讓學生在比較中發現故事情境的內在關聯，實現學習的高通路遷移。例如，讀完《大象的耳朵》，也可以讓學生續編故事：“這一天，大象正在路上散步，他又遇到了小兔子、小羊、小鹿、小馬和小老鼠。小動物們問：‘大象，你的耳朵怎么還是耷拉著的呢？大象會怎么回答呢？”還可以讓學生新編故事：“長頸鹿長著長長的脖子。這一天，長頸鹿正在路上散步，遇到了小兔子。小兔子說：‘咦，長頸鹿，你的脖子怎么這么長？長頸鹿會怎么回答？ 后來，長頸鹿又遇到了哪些小動物，他們會怎么問，長頸鹿又會怎么想、怎么說呢？”學生可以小組合作，分別扮演故事中的角色，在續編故事和新編故事中理解“ 人家是人家，我是我”。無論是續編故事還是新編故事，都要體現出故事情境的意義關聯，促進學生在各種情境中運用所學解決問題，使思辨更靈活、更變通。

中高年級，教師要引導學生在多文本的比較閱讀和聯結生活的自我反思中拓展情境，建構意義。如教學四年級上冊《盤古開天地》，可以讓學生比較閱讀單元內另外三篇神話故事《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》，理解“創造精神”的豐富意蘊；教學《兩小兒辯日》，可以與四年級所學的兩首古詩《題西林壁》《雪梅》比較，讓學生聯系“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”，理解“辯證地分析事物才能客觀、全面地認識事物特點”的道理。除了拓展文本語境，還要注意鏈接真實的生活情境。如教學《跳水》，可以讓學生想一想：“猴子、水手和孩子只存在于故事中嗎？我們的生活中，是否也有這樣的猴子、水手和孩子？”教學《自相矛盾》，可以讓學生說一說生活中自相矛盾的各種事例。“學習不應該只局限于課堂練習，而應該通過有意義的方式同學生生活的各個方面聯系起來。”［12］故事一旦與生活產生聯系，學生就會更深刻、更公正地思考，并主動將學習成果應用于生活中，指導生活。