以結構化理念賦能體育教師核心素養發展

摘" 要：體育教師核心素養的培育是落實教育改革、開展學生核心素養研究、促進體育教師職業發展的必然選擇。以結構化理念賦能體育教師的核心素養發展，是工作室在教師培養方面的有益探索。根據體育教師核心素養組成要素，以結構化理念提升體育教師結構化思維能力，以結構化能力打造“一專多能”的高素質體育教師，以結構化制度形成骨干教師有效培養機制，是結構化理念賦能體育教師核心素養發展的有效措施。

關鍵詞：結構化；賦能；核心素養；一專多能

中圖分類號：G623.8" " "文獻標識碼：A" " "文章編號：1005-2410（2024）03-0042-04

自教育部2014年印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次提出“核心素養”這一概念以來，“核心素養”一直是我國教育改革研究的熱點方向。在學生核心素養理念深入人心的同時，教師核心素養的關注度一直不溫不火。教師作為政策、理念的落實者，教師核心素養的培育關系到教師隊伍建設的質量，進而影響到教育教學理念的落實、學生核心素養的發展。結構化的理論基礎來源于多個學習理論，其內涵指向思維結構由低到高的螺旋式動態發展過程[1]。結構化理論的邏輯起點是不斷建立事物之間的聯系，通過對相關聯事物不斷進行有意義的建構，實現認知與能力的發展。在骨干教師培養工作中，認知與能力的培養是工作室的主要工作內容，指向骨干教師核心素養的發展。結構化理論特點與工作室培養目標的一致性，啟發我們以結構化理念，重塑工作室的培養理念和培養模式。以結構化理念為體育教師核心素養培育賦能，實現骨干教師的快速成長，擴大對區域教學環境的影響力，實現以點帶面的協同發展。

一、體育教師核心素養發展是教育發展的必然選擇

（一）落實教育改革的客觀需要

習近平總書記在黨的二十大報告中提出，“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》強調“圍繞學生發展加強核心素養培養，加強課程教材體系建設，科學規劃大中小學課程”。2022年，修訂后的義務教育課程方案和課程標準發布，要求“著力發展學生核心素養”。《關于強化學校體育促進學生身心健康全面發展的意見》提出，強化學校體育是推進教育現代化，建設健康中國，建設人才強國，實現“中國夢”的重大舉措。中共中央、國務院關于《新時代全面深化教師隊伍建設改革的意見》多次提及“提高教師質量”，并對“打造一支高水平的師資隊伍”的目標提出了明確的要求。一系列國家和地方政策的出臺都指向了深化教育改革，發展素質教育，加強教師的師德和師風建設，培養高素質的教師隊伍。面向第二個百年發展目標，面對教育強國建設的客觀需要，為適應教育的未來發展和教師的終身發展，基于教師核心素養的發展培訓迫在眉睫。

（二）開展核心素養研究的內在需求

學生發展核心素養是對教育方針中所確定的教育培養目標的具體化，是連接宏觀教育理念、培養目標與具體教育教學實踐的中間環節。體育與健康課程核心素養是學生通過體育與健康課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。它從體育學科的角度回答了我國教育事業“立什么德、樹什么人”。體育與健康課程的各個環節，無論是課程設計還是課程實施，都要服從和服務于學生發展核心素養的培育，這就對體育教師的核心素養提出了更高的要求。唯有體育教師的核心素養得到充分發展，才能更好地推動學生體育核心素養的發展。

（三）體育教師職業發展的必然選擇

黨中央、教育部明確指出：“教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。”“全面落實以學生為本的教育理念。各地要組織開展育人思想和方法研討活動，將教育教學的行為統一到育人目標上來。要在發揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關學科的教育內容有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題能力。”

教師的職業追求要從知識的傳播者向靈魂、生命的塑造者轉變。“學高為師，身正為范”已不能滿足社會快速發展中對教師能力的要求，更全面的發展已經成為教師職業發展的必然選擇。從課程標準的變化中可以發現，體育教師的職業角色不再局限于教會學生幾項運動技能，還要做健康生活知識與理念的傳播者、體育品德的培養塑造者。以一種更加多元的角度實現體育與健康課程的育人功效。這就要求體育教師職業發展的方向要逐步走向多維構建、多元發展，這樣才能更好地勝任育人工作，促進學生的成長。

二、結構化理念與體育教師核心素養發展的同頻共振

《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出要構建和培養“學生發展核心素養體系”，而培養學生發展核心素養的前提是教師要具備相應的核心素養。李承偉博士認為：核心素養發展的功能主要集中于兩點，一是個人的發展，二是社會的發展。他將中學體育教師核心素養定義為：在中學擔任體育教育工作的人應當具備的、覆蓋其職業及相關領域的，能夠促進其成功生活并幫助其完成體育教育工作所需的必備品格與關鍵能力[2]。尹志華教授認為：體育教師發展核心素養結構體系包含價值觀念、必備品格、關鍵能力3個方面，分為制度觀、職業觀、學生觀、體育人文底蘊、體育科學精神、體育品德、體育運動能力、體育課程領悟能力、體育教學實施能力、課外體育執行能力、體育教研能力、學習與反思能力等12個范疇42項關鍵能力具體指標[3]。

在體育教師核心素養的培養過程中，各種主客觀因素錯綜復雜相互交織，既有聯系又相互制約。它不單單是體育知識與技能的培養，還包含了理念、意識與思維的培養。結構化理論的特點是將事物由無序、散亂、混沌狀態轉變為某種特定結構形態，擅長尋找各要素之間的聯系，最終實現“融會貫通”促進綜合能力的不斷提升。在體育教學中，以結構化理念將教材中的知識與技能根據應用場景進行結構化重建，開展結構化教學。在體育教師核心素養發展方面，將核心素養中的不同指標按照體育教師的工作場景進行結構化重建，就形成了具有區域性特點的結構化賦能體育教師核心素養培養模式。在這一模式的指引下，工作室從體育教師結構化思維構建、結構化能力提升、結構化培養制度三個方面發力，推動區域內骨干體育教師的核心素養提升，并以骨干體育教師為發散點，帶動區域內更大范圍體育教師的核心素養提升。

三、結構化賦能體育教師核心素養發展的團隊建設

（一）結構化思維構建培育“課程改革”先鋒團隊

先賢孟子提出：“窮則獨善其身，達則兼濟天下。”名師工作室是在名師引領下的骨干教師團隊，它既是骨干教師的“孵化器”，更是帶動區域教師共同發展的先鋒團隊，具有走在前、探索在前、實踐在前的使命與擔當。結構化理念對體育教師核心素養的賦能首先體現在思維上，即通過教師思維的變化帶動教育教學觀念的改變。團隊骨干教師只有邁出了結構化思維這關鍵一步，才能更好地發揮出區域體育教育先鋒隊的應有作用。

結構化教學理念的落地，不僅僅是對體育與健康課程內容進行結構化設計，更需要體育教師形成富有綜合性和跨學科特征的結構化意識。結構化思維一般指人在面對工作任務或者問題時能從多角度進行思考，深刻分析導致問題出現的原因，系統制定行動方案，并采取恰當的手段使問題得以解決，具有“視角多元性、影響跨期性、層級互適性”。視角多元性要求拓寬與提升“當下”問題分析的角度與維度；影響跨期性涉及問題過程的“時序”關聯；層級互適性闡明現實解決問題的人因其角色不同所反映的不同的思維要求。縱觀當下的體育教學，缺少結構化思維是一線教師存在的普遍問題。無論是公開課還是常規教學，體育教師更傾向于在體能、技能的教學形式、學練方式、活動組織上這些“末梢”環節上思索爭鳴，卻很難跳出體育教師固有思維的局限，站在更高的立意上進行思維層面的思考。這是結構化落地難、跨學科教學落地難的主要原因。

結構化思維的塑造，依托于體育教師教育視野的開闊、多元能力的培養、多樣化工作的參與。1.教育視野的開闊。通過參與不同層級學科培訓活動，了解最新的教育動態、教育理念、課改方向；通過參與不同學科的研討活動，打破學科局限，從教育的視角回看體育教學，形成跨學科思維。2.多元能力的培養。在運動專業能力學習提升之外，積極參與信息化學習、寫作培訓、各類課題研究，努力成為“能文能武”的綜合型人才。3.多樣化工作的參與。積極參與學校的行政管理工作，從不同的途徑增加與學生、教師的交流與互動，加深對學生教育的理解，了解不同學科教師的思維方式，通過內化吸收，化為己用。4.全方位的參與，是形成結構化思維的前提，擁有了結構化思維，才能更好地理解課程育人的內涵，將育人思想融入教學實踐當中；才能擁有更開闊的思路實施結構化教學，培養學生的關鍵能力和必備品格；才能以更全面的視角認識體育教師發展核心素養，體育學科核心素養，學生學科核心素養，進而推動它們的發展。

（二）結構化能力提升打造“一專多能”教育團隊

2023年9月9日，習近平總書記在給全國優秀教師代表的致信中明確提出并深刻闡釋了中國特色教育家精神，為新時代教師的發展樹立了標桿。教育家精神是活在教師生命中、活在教師日常教育生活中、活在教學現場中的精神。而獨屬于教師的教育現場則應包括教學現場、教研現場和培訓現場。體育教師核心素養則外顯于體育教師教育的三大現場，即在工作與生活中展現的各項能力，這些能力相互促進的同時也在相互制約，呈現結構化特點。例如，運動技能較高的教師如果不具備較高的教學設計與實施能力，就不能將自己的運動技能順暢地傳授給學生；教學設計與實施能力較高的教師如果不具備一定的教學研究能力，就很難進一步成長為專家型教師。因此，關注各項能力協調發展的結構化能力提升是發展體育教師核心素養的重要途徑。工作室將這種專深與廣博兼顧的協調發展狀態稱為不同能力的“一專多能”。

根據尹志華教授對中學體育教師核心素養三個維度的劃分，由體育運動能力、體育課程領悟能力、體育教學實施能力、課外體育執行能力、體育教研能力、學習與反思能力所組成的維度，是體育教師勝任教育教學工作及持續發展的“關鍵能力”，是體育教師核心素養的核心[3]。工作室根據結構化理念及區域體育教師專業發展特點，以“一專多能”對上述維度中的6個范疇42項指標中的35項指標進行了結構化表達，提出了“學、教、賽、思、研”結構化培養模式，聚焦體育教師“關鍵能力”培養。

學——提升一專多能的理論學習能力，即專深的體育學科專業理論學習能力與涵蓋德育、智育、美育等多學科的跨學科理論學習能力。工作室的每一期名師講座均為“命題作文”，由成員選出最感興趣的內容交予專家解讀，并結合案例予以說明。工作室每月會提出一個體育學科或跨學科內容的“月話題”，各成員就話題內容進行思考學習并在工作室活動時進行討論與交流。

教——提升一專多能的課堂教學能力，即專業的專項運動技能教學能力與體能、健康教育、跨學科內容教學能力，具體體現在對相關內容的教學設計與實施中。工作室的“分層公開課”，是培養一專多能的課堂教學能力的主要途徑。分層公開課是工作室開展的同一內容的分層同課異構，即名特優教師、骨干教師、青年教師三個層次的同課異構。通過公開課推動體育教師研究內容、設計、教法、組織，實現課堂教學能力的提升。

賽——提升一專多能的素養展示能力，即較高的專項運動技能與較全面的運動技能展示能力，具體體現在課堂教學、基本功比賽以及組織校內體育競賽中。工作室的“結構化技能培訓”是提升一專多能的素養展示能力的主要手段。教師運動技能的提升和完善，為素養展示、比賽提供了基礎，為課堂教學能力提升提供了運動技術支持。

思——提升一專多能的多維反思能力，即以研討式反思為主，互動式反思、學習式反思、內省式反思多種反思相結合的多維反思能力。工作室的“學思沙龍”是帶動體育教師進行系統反思的主要手段。通過“學思沙龍”上對課堂教學、課題研究、教育新理論、新觀點的“草根爭鳴”引發思維的碰撞，燃起靈感的火花。通過反思優化知識經驗和教育教學行為，促進教育研究能力的提升，實現向研究型教師、專家型教師的躍升。

研——提升一專多能的教育研究能力，即以課題研究為抓手，帶動相關內容的系列化研究，形成論文、案例、微課、體育資源（器材設計、校本教材編寫）等多類型成果的產出。工作室核心成員主持多項省級、市級課題，以課題為引領，帶動工作室成員進入深度教研。根據各課題組成員能力特長的不同，可以形成不同特點的多樣化課題成果。

“學、教、賽、思、研”結構化培養模式，從每位體育教師的工作內容入手，形成學習—應用—研思的閉環，聚焦體育教師“關鍵能力”培養，形成了“一專多能”教育團隊。工作室成員在這種合作—競爭的科研氛圍中，實現了快速成長，走出了3位省賽選手，3位市學科帶頭人，5位市優秀青年教師，13位區學科帶頭人。

（三）結構化培養制度助力“協同發展”成長團隊

專業發展生涯規劃制度、“代表作”評價制度、名特優教師展示制度是工作室結構化培養制度的“三駕馬車”，是目標、過程、成果的結構化顯現。三項制度互為結構，互為支撐，共同為教師發展提供制度保障。

專業發展生涯規劃制度注重目標引領，采用正向推導和逆向分解兩種方法制定規劃。對于生存關注階段的青年體育教師來說，雖然從新教師中脫穎而出，但是仍然處在身份的轉換期，也是自身專業能力與教學實踐的磨合期。工作室為他們進行正向推導，從基本功、課堂教學、教育科研等方面制定多維度量化階段目標。同時進行市、區級學科榮譽三年規劃與五年規劃，并為其聘請指導教師，進行師徒結對，實現定點幫扶。對于任務關注階段及自我更新階段的中青年體育教師來說，已經具有尋求職業提升與自我發展的自覺，進入專業發展的成熟期。工作室對他們進行逆向分解，根據所追求的目標要求進行對標找差，制定具有針對性的生涯規劃，補齊專業發展短板。

團隊教師評價制度注重過程堅實，采用“代表作”評價制度考核團隊成員的年度表現。“代表作”評價制度是基于“教學精品”理念推出的評價制度，要求團隊教師每年選出/提交年度代表課一節，年度代表論文或課題一篇/項，年度代表體育活動一項，年度代表教育事件一件。從課堂教學、理論研究、活動組織、學生教育四個方面對團隊教師進行教育教學行為評價。“代表作”成果是每位成員自己本年度相關領域最高水準的教育教學成果，在工作室每年的年終交流會前，工作室成員將“代表作”成果提交到工作室群，交由其他成員進行了解學習。在年終交流會上，每一位成員結合“代表作”進行5分鐘的自我年度點評，然后全體成員根據“代表作”質量進行考評打分，最終形成團隊各成員的年度評價總分，并以排行榜的形式進行展示。這種評價方式一方面是“晾曬”各成員的優質教育教學成果，另一方面是成員通過對最優成果的對標找差可以實現快速提升。“代表作”評價制度相較于傳統的打分制，弱化了成果的數量評價，重視成果的質量評價。曬“代表作”的評價形式也形成了推動工作室成員不斷前行的隱形動力。

名特優教師展示制度注重成果推廣，以名特優展示課、講座為主要推廣平臺。名師工作室形成了大量的體育教育科研成果，這些成果究竟是“紙上談兵”還是推動課程改革與學生核心素養發展的良方？實踐是檢驗真理的唯一標準。工作室將研究成果應用于教學實踐，將名特優展示課作為一場考試，檢驗教育科研的成色。每學期，名師工作室在全區范圍的“名特優”展示活動，已經成為工作室的保留節目。通過“名特優”展示課，骨干教師有了前進的動力，同時提高了區域知名度；課程成果得到了展示，實現了成果的推廣；參加活動的教師感受到了學科研究的濃郁氛圍，受到了啟發與影響。此外，“名特優”展示活動還深刻影響了區域內體育教師職業信念的養成，幫助更多教師尤其是青年教師形成了熱愛體育教育工作的職業道德，塑造了肯定自身職業價值的職業認知，強化了認可自我身份的職業認同，讓區域內體育教師群體變得更加自尊、自信、自強。

從體育教師核心素養的角度看待骨干教師的培養，更為系統和全面。將結構化理念應用于體育教師核心素養培育，可以跳出學科的局限，從更高的教育視角謀劃體育教師的發展。名師工作室從理念入手，以結構化思維改造我們看待問題的角度；從知識與技能入手，以結構化能力“武裝”體育教師；從制度入手，將骨干教師培養的目標、過程、成果以結構化顯現，實現了“培養一批，帶動一批，影響一批”的培育目標，現已成為區域體育教育發展的強力“引擎”。

參考文獻：

[1]劉宗豪，孫麗芹，岳新坡.專項運動技能課程的結構化教學設計[J].課程·教材·教法，2022（12）.

[2]李承偉.我國中學體育教師核心素養研究[D].上海：上海體育學院，2018.

[3]尹志華，付凌一，孫銘珠，劉皓暉，汪曉贊.體育教師發展核心素養的結構探索：基于扎根理論的質性研究[J].體育學刊，2022（04）.