新時代教育評價改革下大學(xué)生綜合素質(zhì)評價模型構(gòu)建與實踐

李勇 唐小青 雷圓媛 胡立坤

基金項目：教育部人文社科基金項目（輔導(dǎo)員專項）“‘三全育人背景下大學(xué)生馬克思主義新聞觀實踐育人模式研究”（21JDSZ3044）；廣西教育科學(xué)規(guī)劃2021年度高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專項課題（重點課題）“眾創(chuàng)空間模式下基于柯氏四級培訓(xùn)效果評估理論的自動化類大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程效度評價研究”（2021ZJY1411）；廣西高校大學(xué)生思想政治教育理論與實踐研究課題（重點課題）“‘新工科學(xué)生干部綜合素質(zhì)提升研究與實踐”（2021MSZ025）；廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項目“工科學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與專業(yè)水平評價體系的改革與實踐”（2022JGA110）

第一作者簡介：李勇（1991-），男，漢族，河北秦皇島人，博士，特聘副教授，四創(chuàng)教研室執(zhí)行主任，團委副書記，碩士研究生導(dǎo)師。研究方向為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、人工智能與機器人等。

*通信作者：胡立坤（1977-），男，漢族，湖北襄陽人，博士，教授，教務(wù)處（教師教學(xué)發(fā)展中心）副主任。研究方向為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、機器人與自動化等。

DOI：10.19980/j.CN23-1593/G4.2024.12.002

摘? 要：針對大多數(shù)高校綜合素質(zhì)評價及現(xiàn)有研究中存在的評價指標體系不全面、指標權(quán)重設(shè)置不合理及沒有衡量各個素質(zhì)層面均衡發(fā)展的問題，利用冰山模型評價分類原則、AHP（Analytic Hierarchy Process）量化分析和發(fā)展均衡度量值，提出新時代教育評價改革下的綜合素質(zhì)評價的探析。利用G大學(xué)學(xué)生成績數(shù)據(jù)，實證分析G大學(xué)的學(xué)生綜合表現(xiàn)力、各個素質(zhì)層面均衡發(fā)展情況和綜合測評體系的導(dǎo)向力。結(jié)果表明，有一部分同學(xué)發(fā)展并不均衡，存在“偏科”現(xiàn)象，需要進一步加強相關(guān)能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生綜合測評；冰山模型；AHP；發(fā)展均衡度量值；實證分析

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）12-0005-07

Abstract： At present， the comprehensive quality assessment of most colleges and universities and the existing researches has the problems of incomplete evaluation index system， unreasonable index weight setting， and failure to measure the balanced development of various quality levels. To this end， major universities are further deepening the reform of scientific and reasonable comprehensive evaluation methods for student quality. Using the student achievement data of G University， the classification principle of iceberg model evaluation， AHP （Analytic Hierarchy Process） quantitative analysis and development of equilibrium measures are used to empirically analyze the comprehensive performance of students at G University， the balanced development of various quality levels and the guiding force of the comprehensive assessment system. The results show that the development of some students is uneven， and there is a "partial subject" that needs to be further strengthened.

Keywords： comprehensive assessment of college students; iceberg model; AHP; development equilibrium measure; empirical analysis

《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》提出，全面貫徹黨的教育方針，增強學(xué)生文明素養(yǎng)、社會責(zé)任意識、實踐本領(lǐng)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人[1]。隨著國家相關(guān)政策的出臺，促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的教育方針在國家人才培養(yǎng)中得到了進一步強化。為響應(yīng)國家人才強國的號召，挖掘?qū)W生潛在能力，促進學(xué)生德智體美勞綜合發(fā)展，各大高校正進一步深化改革科學(xué)合理的學(xué)生素質(zhì)綜合評價方法。

大學(xué)生綜合測評通過制定科學(xué)的學(xué)生能力評估方法，對大學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思想品德、動手能力、心理能力、體育技能和美育素養(yǎng)等多方面進行綜合評估，以此衡量學(xué)生各方面能力發(fā)展水平。此外，大學(xué)生綜合測評的量化測評還能對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展起到導(dǎo)向和促進作用，提升學(xué)生適應(yīng)社會的能力。因此，構(gòu)建科學(xué)有效的高校綜合素質(zhì)量化測評體系，積極引導(dǎo)學(xué)生自身素質(zhì)的提升方向，發(fā)掘自身潛在能力，在人才培養(yǎng)中具有重要作用。

近年來，國內(nèi)外學(xué)者對大學(xué)生綜合素質(zhì)評價進行了許多研究，其主要歸納為兩大部分，一部分是關(guān)于評價要素方面的研究，另一部分是關(guān)于評價模型方面的研究。在評價要素方面，麥克利蘭通過研究“能力素質(zhì)運動”，將人員內(nèi)在素質(zhì)的不同表現(xiàn)劃分為浮在水面的“冰山以上部分”和潛藏在水下的“冰山以下部分”，提出了冰山模型理論[2]；克龍巴赫把學(xué)生評價分為“最佳表現(xiàn)的評價”與“通常表現(xiàn)的評價”兩種類型，“最佳表現(xiàn)的評價”用來評判學(xué)生的潛在能力和學(xué)習(xí)效果，而“通常表現(xiàn)的評價”則是用于判別學(xué)生的興趣、態(tài)度等個性素質(zhì)[3]；戴國立[4]對大學(xué)生綜合素質(zhì)測評內(nèi)容與方法的匹配問題展開研究，探尋一個提高綜合素質(zhì)測評內(nèi)容與方法匹配度的大學(xué)生綜合素質(zhì)測評體系構(gòu)建策略；吳瀛灝等[5]利用單因素方差分析，分析不同的德育素質(zhì)成績對專業(yè)文化成績的影響，證明參加德育素質(zhì)活動對專業(yè)文化成績具有顯著影響；劉容志等[6]基于創(chuàng)業(yè)者勝任力模型構(gòu)建的測評體系，構(gòu)建了包含顯性勝任力與隱性勝任力兩個層面，涵蓋知識結(jié)構(gòu)、創(chuàng)業(yè)技能、個人品質(zhì)、內(nèi)在動機和能力潛質(zhì)五個維度的指標體系。在評價模型的建立方面，孫曉玲等[7]利用直覺模糊集合建立了一個新的大學(xué)生綜合素質(zhì)評價模型，該模型能夠較完整地表達不確定信息的優(yōu)勢；羅勇等[8]采用標準差法和理想點法構(gòu)建了綜合素質(zhì)測評體系，并運用案例說明了其方法的應(yīng)用價值；謝國敏等[9]借助層次分析法建立了綜合素質(zhì)測評模型，為全面、公平、公正地評價學(xué)生提供了理論依據(jù)；此外，梁遠信[10]將模糊層次分析法和模糊綜合評價法結(jié)合起來，對高職學(xué)生綜合素質(zhì)通過實例進行定量的多因素綜合分析，以此驗證模型的實用性和可操作性。

然而，目前大多數(shù)高校綜合素質(zhì)測評及現(xiàn)有的研究中還存在一定的缺陷，例如，評價指標體系不全面，指標無法真實反映一個學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展；現(xiàn)有的綜合測評并未體現(xiàn)出學(xué)生在德智體美勞方面發(fā)展的均衡性，且評價指標權(quán)重設(shè)置不合理，易使學(xué)生產(chǎn)生片面性的價值導(dǎo)向，忽略自身綜合素質(zhì)的鍛煉和提升。盡管許多高校現(xiàn)在使用的學(xué)生綜合測評條例是按照素質(zhì)教育要求的相關(guān)方面設(shè)置了一些指標體系，并通過對每個指標記分后匯總得出最終的測評成績[11]。但是，這些測評指標體系仍無法完全體現(xiàn)素質(zhì)教育的基本要求，需要進一步完善。

為了解決評價指標體系不全面、指標權(quán)重設(shè)置不合理及沒有衡量各個素質(zhì)層面均衡發(fā)展的問題，本文提出了新時代教育評價改革下的綜合素質(zhì)評價的探析，形成了一套對不同級別水平的學(xué)生評價具有較好區(qū)分度的大學(xué)生綜合測評體系，使得學(xué)生的綜合測評更加具有科學(xué)性和客觀性。同時，利用發(fā)展均衡度量值分析學(xué)生各素質(zhì)層面發(fā)展的均衡情況，為學(xué)生提出自身素質(zhì)和能力的提升方向，發(fā)掘?qū)W生潛在的素質(zhì)和能力，引導(dǎo)學(xué)生德智體美勞多方面綜合發(fā)展。

一? 基于冰山模型評價分類原則的大學(xué)生綜合測評體系

（一）? 冰山模型

1973年，哈佛大學(xué)教授麥克利蘭提出了著名的勝任者素質(zhì)“冰山模型”，個人的勝任力就像一座漂浮在水中的冰山，一部分漂浮在水上，一部分潛藏在水中。漂浮在水上的部分是可以直接觀察到的，主要指知識、技能，這部分冰山被稱為顯性勝任力；潛藏在水中的部分是不可直接觀察到的，主要包括自我概念、特質(zhì)、動機等，這部分冰山被稱為隱性勝任力[12]。

如圖1所示，冰山模型中的知識、技能、自我概念、特質(zhì)和動機是一個人綜合素質(zhì)發(fā)展的基本要求；冰山模型對個體的知識、能力、素質(zhì)體系進行了清晰的劃分，同時，對個體發(fā)展的要求及對社會需求等方面目標進行論述[13]，符合新時期高校對學(xué)生素質(zhì)進行綜合評價的要素要求。

圖1? 基于冰山模型的評價機理

（二）? 基于冰山模型構(gòu)建大學(xué)生綜合測評體系指標

本文以G大學(xué)的大學(xué)生綜合素質(zhì)測評方案為例，以勝任者素質(zhì)冰山模型為基礎(chǔ)[14]，依據(jù)大學(xué)生綜合成績的評定要素特征，從課程成績、操行活動、社會實踐及“三創(chuàng)”活動（創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)，簡稱“三創(chuàng)”[15]）四個方面構(gòu)建大學(xué)生的綜合成績評價指標。以冰山模型作為大學(xué)生綜合成績評定發(fā)展的分類評價原則能夠較為全面、完整地分析大學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展情況。其中，知識與技能屬于顯性勝任力，其在大學(xué)生綜合發(fā)展中體現(xiàn)了學(xué)生對理論、實驗、實踐及實訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)情況，其評判標準為學(xué)生的課程成績；而冰山模型中的自我概念、特質(zhì)、動機是隱性勝任力，其在大學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展中包括操行活動、社會實踐、“三創(chuàng)”活動等社會認可型要素。

本文采用冰山模型構(gòu)建學(xué)生綜合成績評定體系。按照學(xué)生綜合測評內(nèi)涵因素問卷調(diào)查，建立了以課程成績作為表面層，操行活動、社會實踐、“三創(chuàng)”活動作為內(nèi)在層的冰山模型，如圖 2所示。本文基于冰山模型的評價分類原則將大學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展要素分為了四大部分，分別為課程成績、操行活動、社會實踐和“三創(chuàng)”活動，但是冰山模型無法對大學(xué)生綜合素質(zhì)要素進行量化分析。因此，為了將本文基于冰山模型構(gòu)建的指標體系進行量化，對四個綜合素質(zhì)發(fā)展要素進行擴展，建立了相應(yīng)的指標層，并基于AHP（層次分析法）對大學(xué)生綜合測評模型進行權(quán)重計算，以此實現(xiàn)大學(xué)生綜合素質(zhì)測評的量化分析。

圖2? 基于冰山模型評價分類原則的大學(xué)生綜合測評體系

二? 基于AHP的大學(xué)生綜合測評量化模型

（一）? 建立評價指標的層次模型

基于地方型高校的綜合測評體系的研究，本文根據(jù)G大學(xué)的大學(xué)生綜合測評指導(dǎo)文件和現(xiàn)行綜合測評方案及相關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)的目標，將大學(xué)生綜合測評體系劃分為4個一級指標，每個準則層又包含相應(yīng)測評因素，如圖3所示。

課程成績由課程成績（加權(quán)平均分）作為測評因素；操行活動包含品德修養(yǎng)、體育表現(xiàn)、美育表現(xiàn)和勞動表現(xiàn)四個測評因素；社會實踐有社會技能和實踐活動兩個測評因素；“三創(chuàng)”活動包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和科技創(chuàng)新兩個測評要素。其中，課程成績指的是學(xué)生理論、實驗、實踐及實踐課程的成績加權(quán)，主要體現(xiàn)了“智”育；操行活動的評估主要從品德修養(yǎng)、體育表現(xiàn)、美育表現(xiàn)和勞動表現(xiàn)四個層面進行，其每個測評要素主要對應(yīng)了“德”“體”“美”“勞”四個素質(zhì)層面；社會實踐指的是學(xué)生在生活中的社會技能的培養(yǎng)和社會實踐情況，主要體現(xiàn)了 “勞”育、“美”育、“智”育；而“三創(chuàng)”活動意指學(xué)生的創(chuàng)新思維能力的發(fā)展，是一種更為深層次的“智”育。

（二）? 構(gòu)造評價指標的判斷矩陣

本文由研究綜合測評系統(tǒng)的專家結(jié)合冰山模型系統(tǒng)和G大學(xué)的實際情況對綜合測評系統(tǒng)的各項指標評估，并基于G大學(xué)當代大學(xué)生“五有領(lǐng)軍人才”的培養(yǎng)目標對各項指標賦值，再將各項指標進行兩兩比較，從而構(gòu)造綜合測評模型的判斷矩陣（表1）。構(gòu)成成對比較矩陣是層次分析法的數(shù)量依據(jù)，針對具體問題由各個領(lǐng)域經(jīng)驗豐富、判斷力強的專家給出。

從專家的解讀進行分析，課程成績屬于綜合成績評定的知識、技能層面，屬于冰山模型的表層部分，是顯性技能，在對一個學(xué)生的綜合能力評估中，課程成績具有比較明顯的區(qū)分作用。而操行活動、社會實踐與“三創(chuàng)”活動部分均屬于自我概念層面，位于冰山模型的水下部分，不易于顯現(xiàn)出來。但是操行活動主要體現(xiàn)了“德”“體”“美”和“勞”四個素質(zhì)層面，涵蓋范圍較廣，具有比較重要的意義。而“三創(chuàng)”活動反映了一個人的內(nèi)在潛能，具有非常重要的意義。

表1? 綜合測評模型判斷矩陣

（三）? 評價指標排序及模型檢驗

綜合系統(tǒng)模型的判斷矩陣為

利用以下公式求出上面第一層的四個指標構(gòu)成的成對比較矩陣Ｏ的最大特征根，即

Ｏwi＝？姿max 。? ? ? ? ? ? ? ? ? ? （2）

通過求解，得到綜合測評系統(tǒng)的各指標的權(quán)重如下

w1=0.615 7，w2＝0.174 1，w３＝0.０８７ １，w４＝0.１２３ １，（3）

式中：w1為課程成績的權(quán)重；w2為操行活動的權(quán)重；w３為社會實踐的權(quán)重；w４為“三創(chuàng)”活動的權(quán)重。

根據(jù)求得的各項評價指標的權(quán)重，利用以下公式則可求得每位學(xué)生的綜合測評成績

Ｗ＝■ ，? （4）

式中：wi（i=1，2，3，4）分別為課程成績、操行活動、社會實踐和“三創(chuàng)”活動這四個準則層的權(quán)重；對于每個學(xué)生，xk為該學(xué)生每項指標所得分數(shù)。

進行一致性檢驗，通過計算

CI=0.040 4 。? ?（5）

根據(jù)求出的CI和查表得到的RI，計算矩陣A的一致性比率公式如下

CR=■ 。 （6）

經(jīng)過計算，得出矩陣Ｏ的一致性比率CR＝０.０45 4<0.1。因此該模型的一致性可接受，檢驗通過。

通過上述分析計算可知：課程成績、操行活動、社會實踐和“三創(chuàng)”活動對綜合測評的貢獻率約為62%、17%、9%和12%。最后，通過加權(quán)累加即可得到每個學(xué)生的綜合測評總成績S，即

S=0.62x1+0.17x2+0.09x3+0.12x4 ，（7）

式中：x1為課程成績分數(shù)；x2為操行活動分數(shù)；x3為社會實踐分數(shù)；x4為“三創(chuàng)”活動分數(shù)。

此外，為了更好地測評學(xué)生素質(zhì)發(fā)展能力，本文采用了AHP對德、智、體、美、勞這五個素質(zhì)層面進行量化分析，并結(jié)合綜合測評各指標權(quán)重和各素質(zhì)層面的權(quán)重計算學(xué)生綜合測評指標對于各素質(zhì)層面要素的支撐矩陣。

（四）? 構(gòu)造素質(zhì)層面判別矩陣及模型

通過結(jié)合G大學(xué)的人才培養(yǎng)計劃和我國人才培養(yǎng)目標對德、智、體、美、勞這五個素質(zhì)層面進行兩兩對比，構(gòu)造素質(zhì)層面的判斷矩陣，見表2。

同理，根據(jù)素質(zhì)層面矩陣，按照AHP方法求解，可計算得到素質(zhì)層面的各項素質(zhì)權(quán)重為

m1=0.303 6，m2=0.480 3，m3=0.094 2，m4=0.071 6，m5=0.050 2，? ? ? ? （8）

式中：mi（i=1，２，３，４，５）分別為德、智、體、美、勞這五個素質(zhì)層面的權(quán)重。進行一致性檢驗，通過計算，ＣＩ′=0.062 6，ＣR′=0.055 9<0.1。因此該模型的一致性可接受，檢驗通過。

綜上，德、智、體、美、勞這五個素質(zhì)層面在綜合測評系統(tǒng)中的占比率分別為30%、48%、10%、7%、5%。

表2? 素質(zhì)層面的判斷矩陣

（五）? 素質(zhì)層達成度與均衡度分析

結(jié)合綜合測評各指標權(quán)重和各素質(zhì)層面的權(quán)重可以構(gòu)造綜合測評各項要素對于素質(zhì)層面的支撐矩陣，該支撐矩陣能夠比較清晰地反映素質(zhì)層面在綜合測評體系中的占比分布。如表3所示，德、智、體、美、勞各素質(zhì)層面在綜合測評體系中占比為30%、48%、10%、7%、5%，符合國家人才培養(yǎng)計劃。

為了更加直觀地了解學(xué)生素質(zhì)層面各項的發(fā)展均衡情況，更加綜合地評價學(xué)生在素質(zhì)層的各項達成情況，本文將學(xué)生綜合測評成績從素質(zhì)層各項內(nèi)容和評價指標成績按照支撐矩陣進行歸一化，既可以了解綜合測評各項指標的得分，又可以按照德、智、體、美、勞各素質(zhì)層面進行量化評價，統(tǒng)計各項達成度。此外，為了對學(xué)生各素質(zhì)層面發(fā)展的均衡情況進行分析，本文的評價體系通過計算素質(zhì)層面各項的方差作為發(fā)展均衡度量值。

Qu=？啄2=■ ， （9）

式中：Qu為發(fā)展均衡度量值，即方差？啄2；Qi為第i個素質(zhì)層面的量化歸一化值；n為素質(zhì)層面的個數(shù)。

三? 模型驗證與分析

自我概念、特質(zhì)、動機為冰山模型的水下部分，屬于隱性素質(zhì)。不同于知識和技能這些顯性素質(zhì)，隱性素質(zhì)難以在短期內(nèi)習(xí)得，而大學(xué)生綜合測評系統(tǒng)是高校對學(xué)生素質(zhì)進行綜合考核和評估的方式之一，是短期衡量標準。這也就意味著操行活動、社會實踐及“三創(chuàng)”活動這幾方面在大學(xué)生綜合測評中所占比重應(yīng)小于課程成績，才能達到一定的公平性。

為了驗證本文綜合測評模型的合理性，本文隨機選取了20名G大學(xué)的學(xué)生作為樣本，并基于本文綜合測評模型（如公式（7））進行綜合測評成績計算，得到如表 4所示的綜合測評成績。

此外，為了更加客觀地評價選取樣本的學(xué)生綜合素質(zhì)情況，本文將選取的20名學(xué)生的各方面信息匯總，由輔導(dǎo)員、專任教師、學(xué)院團委老師及班級同學(xué)對這些學(xué)生進行定性的評價，并將其綜合素質(zhì)分為A、B、C、D四個等級，進一步地對本文定量評價模型進行驗證，從而評價本文定量方法與定性方法的一致性。

由表4可知，A等級的同學(xué)的綜合測評成績在70以上，并且在各方面都取得了比較良好的成績，可以判定該等級同學(xué)的發(fā)展是較均衡的。其中3號同學(xué)在課程成績、操行活動、社會實踐和“三創(chuàng)”活動的成績較好，發(fā)展均衡，因此獲得了老師和輔導(dǎo)員的高度認可。5號、7號、10號同學(xué)雖然課程成績比較突出，但是在操行活動、社會實踐、“三創(chuàng)”活動方面發(fā)展比較薄弱。此外，7號和10號同學(xué)基本不參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目和科研活動，忽略了“三創(chuàng)”活動方面的發(fā)展，因此獲得了B等級的評價。

表4不僅能夠直觀反映學(xué)生的發(fā)展情況，并且能夠?qū)W(xué)生的發(fā)展起到導(dǎo)向作用。7號和10號同學(xué)在“三創(chuàng)”活動方面發(fā)展薄弱，應(yīng)當調(diào)整現(xiàn)階段自身的學(xué)習(xí)計劃，加強“三創(chuàng)”活動發(fā)展能力的培養(yǎng)。C等級和D等級的同學(xué)，不僅需要加強操行活動、社會實踐及“三創(chuàng)”活動能力的培養(yǎng)，還應(yīng)當提高自身的課程成績。

通過與高校學(xué)生、學(xué)院輔導(dǎo)員、課程教師進行訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生、輔導(dǎo)員及課程教師都認為學(xué)生應(yīng)當以學(xué)業(yè)為重，目前課程成績?nèi)允歉咝：饬恳粋€學(xué)生素質(zhì)教育的重點。此外，課程教師還建議，在有精力的條件下，學(xué)生可以適當參加一些課外實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目或者科研活動，增強動手實踐能力。

為了更加直觀地了解學(xué)生素質(zhì)層面各項的得分情況，本文將這20名同學(xué)最終的綜合測評轉(zhuǎn)化為各個素質(zhì)測評得分，見表5。同時，對學(xué)生素質(zhì)層各項發(fā)展的均衡度進行分析，通過將各個素質(zhì)及綜合測評成績進行歸一化，并計算素質(zhì)層面各項的方差來分析各項均衡發(fā)展情況，見表6。

由表6可知，1號同學(xué)在“德”的達成度是79%，在“智”的達成度是75%，在“體”的達成度是68%，在“美”的達成度是67%，在“勞”的達成度是58%，均大于50%，素質(zhì)層面各項評價的方差為0.07，說明各項發(fā)展較為均衡；10號和11號同學(xué)在“勞”方面的達成度低于50%，且方差為0.09和0.10，高于平均情況，存在“偏科”情況，需要加強“勞”育；20號同學(xué)在“德”“智”“體”“美”和“勞”的達成度分別為46%、40%、38%、36%和28%，均小于50%，各方面發(fā)展不及格，需要加強各個素質(zhì)層面的培養(yǎng)。

表5? 測評結(jié)果轉(zhuǎn)換為素質(zhì)層面得分

綜上，基于冰山模型評價分類原則和AHP量化分析相結(jié)合的大學(xué)生綜合測評體系在區(qū)分不同級別水平的學(xué)生評價中具有明顯優(yōu)勢，而且對學(xué)生發(fā)展起到一個良好的導(dǎo)向作用。

四? 結(jié)束語

在構(gòu)建綜合測評體系的過程中要合理構(gòu)建各個指標要素和設(shè)置各個指標要素權(quán)重，避免因指標構(gòu)建的差異及權(quán)重分配的不同而給學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生錯誤導(dǎo)向。本文以G大學(xué)為例，通過冰山模型將大學(xué)生綜合素質(zhì)劃分為四大部分，并利用AHP對大學(xué)生綜合素質(zhì)測評體系進行量化分析。此外，本文的評價體系通過計算素質(zhì)層面各項的方差作為發(fā)展均衡度量值，利用發(fā)展均衡度量值分析學(xué)生各素質(zhì)層面發(fā)展的均衡情況。通過對G大學(xué)的學(xué)生樣本進行模型的驗證，證明了本文構(gòu)建的模型體系能夠與多方位定性分析的評價具有一致性，且模型也能夠有效地量化評價學(xué)生的綜合素質(zhì)。本文構(gòu)建的綜合測評體系，對于大學(xué)生綜合測評工作的完善具有一定促進作用，但由于無法全面考慮到不同專業(yè)或?qū)W校類型及定位的差異，在測評指標因素設(shè)計方面仍需要進一步完善。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要[N].人民日報，2021-03-13（001）.

[2] 蘇蘭，何齊宗.公共精神結(jié)構(gòu)模型的理性審思與多維建構(gòu)[J].廣西社會科學(xué)，2017（11）：151-155.

[3] 陳文娟.大學(xué)生綜合素質(zhì)狀況分析及其評價研究[D].鎮(zhèn)江：江蘇大學(xué)，2010.

[4] 戴國立.大學(xué)生綜合素質(zhì)測評體系構(gòu)建[J].中國青年研究，2011（10）：92-94.

[5] 吳瀛灝，余修日.基于SPSS的大學(xué)生綜合素質(zhì)測評指標分析研究[J].東華理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2019，38（1）：78-81.

[6] 劉容志，張麗旻，朱永躍.大學(xué)生創(chuàng)業(yè)勝任力模型的構(gòu)建及測評應(yīng)用研究[J].江蘇大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2020，22（4）：111-124.

[7] 孫曉玲，王寧.基于直覺模糊集合的大學(xué)生綜合素質(zhì)評價[J].合肥工業(yè)大學(xué)學(xué)報（自然科學(xué)版），2013，36（8）：1002-1005.

[8] 羅勇，杜建賓，李雪華.基于CCP理論的大學(xué)生綜合素質(zhì)測評模型研究[J].中國成人教育，2018（23）：41-44.

[9] 謝國敏，楊曉梅，余海波，等.基于AHP的大學(xué)生綜合素質(zhì)測評模型[J].高師理科學(xué)刊，2019，39（2）：26-29.

[10] 梁遠信.模糊層次分析法在高職生綜合素質(zhì)評價中的應(yīng)用研究[J].廣西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008，30（6）：140-142.

[11] 岳志強.基于層次分析法的高校學(xué)生綜合測評量化平臺研究[J].福州大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2015，29（6）：94-98.

[12] 淡晶晶，陳光春，馬尊武，等.基于冰山理論的科研機構(gòu)管理人員能力結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建[J].管理現(xiàn)代化，2019，39（6）：52-55.

[13] 李賽男，顏士剛.基于冰山模型的知能課程目標確定[J].中國電化教育，2012（11）：22-26.

[14] 鄭燕逵.大學(xué)生創(chuàng)業(yè)勝任力模型構(gòu)建與測評研究[D].汕頭：汕頭大學(xué)，2014.

[15] 陳文興.高校“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建與實踐[J].中國大學(xué)教學(xué)，2022（3）：17-24，2.