學校心理健康教育課程決策的研究

朱迪思

摘 ?要：文章通過對D市兩所中學的在職專業心理健康教育教師進行采訪，了解學校心理健康教育課程的發展歷史以及現狀。整理采訪所收集的資料信息，進行分析研究，從國家、學校、課堂三個角度，理解該課程決策中相互作用的力量。研究發現，國家政策主導心理健康教育課程的發展方向，學校擁有開發心理健康教育校本課程的自主權，教師作為心理健康教育課程主要參與者，雖然有所受限，卻也能夠發揮重要的決策作用，是推進心理健康教育課程發展的主力軍。

關鍵詞：心理健康教育；課程決策；校本課程；個案研究

中圖分類號：G640 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2024）02-0141-04

隨著教育發展越來越成熟，人們越來越重視心理健康。20世紀90年代初，我國心理健康教育課程開始發展，教育者們意識到學校的心理健康教育不能僅僅關注有心理問題的學生，而應該面向全體學生，培養他們健康的心理質量［1］。

2002年，教育部發布《中小學心理健康教育指導綱要》，促進心理健康教育工作的發展和全面普及［2］。并明確指出學習心理健康教育的重要性：開展學校心理健康教育是學生身心健康發展的需要，也是全面推進素質教育的必然要求。因此，各地區學校開始開設心理健康教育相關的課程。但因為沒有相應的教材和學習資料，缺乏專業的心理教師資源，教學效果并不理想，很多學校仍停留在表面形式的心理工作上。

2012年，教育部修訂《中小學心理健康教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》），對總目標做出修改和補充，同時制定了心理健康教育的具體目標為：使學生學會學習和生活，正確認識自我，提高自主自助和自我教育能力，增強調控情緒、承受挫折、適應環境的能力，培養學生健全的人格和良好的個性心理質量；對有心理困擾或心理問題的學生，進行科學有效的心理輔導，及時給予必要的危機干預，提高其心理健康水平［3］。該目標為學校心理健康教育課程的發展指明了方向。

近年來，學校心理健康教育課程發展迅速，學校不僅配備了專業心理健康教育師資，還開設了各種形式的心理健康教育課程。然而，心理健康教育課程作為一門新興的課程，發展歷史不長，依舊存在不足之處［4］。本研究嘗試通過個案研究，采訪學校的專職心理教師并進行質化分析，了解心理健康教育課程決策的過程，以及分析心理健康教育課程的現狀。

一、研究背景

（一）心理健康教育課程特色

1. 心理健康教育課程內容結構

綜合各地方的教材研究發現，心理健康教育課程的內容以六個方面為主：認識自我、學會學習、人際交往、情緒調節、升學擇業、生活和社會適應。這些內容的結構，包括五個基本要素：認知經驗要素、意志質量要素、情感經驗要素、社會經驗要素和生活經驗要素。

2. 心理健康教育課程形式

心理健康教育課程不同于傳統的主科課程，不以知識傳授和技能訓練為中心，重視的是學生的個人經驗和直接體驗，要求學生主動探索。相比于學習結果，心理課程更加注重過程。因此，在課程形式上呈現出豐富多樣性。既有傳授知識的科普性講座，例如家長學堂講座、心理委員培訓等，也有以學生體驗為主的活動課程，包括角色扮演游戲、演講辯論、校園主題活動等。此外，重視心理健康教育的學校會給學生安排以班級為單位的團體心理輔導課程，以及提供一對一的心理咨詢和輔導。

3. 心理健康教育課程理論基礎

與本研究相關的主要心理健康教育課程理論是經驗主義課程論（empiricism）和人本課程論（Humanistic Curriculum）。

19世紀末杜威提出經驗主義課程論，認為課程必須與兒童生活相聯系，以兒童當下的直接經驗、兒童的需求和動機、兒童的興趣和心理發展為課程的核心［5］。

人本課程論在批判結構課程理論唯理性傾向和非人性化的基礎上于70年代提出，主張在教學目標上指向個體的全面發展和自我實現，在教學內容上主張納入社會課題和個人課題［6］。

（二）心理健康教育課程決策

一般而言，選擇具體的心理健康教育課程內容，主要以四個方面為依據：一是學生心理健康教育的目標，其中《綱要》中提出的具體目標為主要教育目標；二是不同年齡段學生心理發展特點和心理需求，以及可能出現的心理問題，比如當下熱議的社會事件或學校現實存在的學生心理問題等；三是教師擅長的專業領域以及個人教學經驗；四是學校特色，根據學校本身所具有的資源和環境，進行不同的心理健康教育課程內容選擇。

在相關的課程開發理論中，最有代表性的是泰勒的經典課程開發理論［7］和斯瓦布的實踐性課程開發理論［8］。“泰勒原理”包括四個主要步驟：確定教學目標、選擇教育經驗、組織教學經驗和評價教育計劃。斯瓦布認為課程由教師、學生、教材和環境四個要素構成，他們相互作用構成一個動態平衡的系統，強調教師和學生是課程的主體，課程開發要以學校為本。

鄒慧明的研究綜述中也提到知識與權力的問題，他認為“控制”是課程決策中的主要概念，在決策時，理論和知識可能未受重視，而決策過程則是一個經過斗爭的漫長過程［9］。

二、研究方法

（一）研究問題

心理健康教育課程經過二十年來的發展，逐漸形成了比較完善的內容體系。但是，課程實踐依舊存在很多可探討和研究的地方。本研究主要在以下三個問題中，研究學校心理健康教育課程的決策過程。

1. 誰扮演重要的決策者角色？

2. 如何考慮各種影響因素？

3. 課程決策過程對教學的影響？

（二）資料收集與分析

主要通過個案訪談的方式進行數據收集。首先選擇兩名有代表性的心理健康教育教師，分別對他們進行半結構式訪談。過程中對訪問內容進行錄音，然后通過整理錄音內容，總結研究結果。

訪問大綱如下：1.您對心理健康教育課程的了解是怎樣的？2. 心理健康教育課程是如何決定的？3. 在心理健康教育課程實施中遇到的困難有什么？在訪問過程中，研究者會根據受訪人的回答內容，進行不同細節的添加和調整。

三、研究結果

（一）《綱要》是課程決策的主要依據

在采訪中，兩位心理教師都認為，心理健康教育課程的設計和實施的主要依據是教育部發布的《中小學心理健康教育指導綱要》。

課程決定因素的話，第一個就需要了解國家有一個《綱要》文件，其包含范圍極廣。（教師1）

關于課程決策過程，一般以《綱要》作為參照。上級教育部門的發文影響力會比較大。（教師2）

《綱要》雖然作為主要依據，但指導的方向比較廣泛。更多的自主權掌握在各地方的手中。比如，國家并沒有推出統一的心理健康課程教材，而是鼓勵各級地方學校自行開發編寫，開發校本課程。

直到目前，人們雖然重視心理學科，但是沒有規范的教材。教材由各個大學和省市自主研發編輯。國家只有一個綱領性的方向，至于小學側重什么，初中側重什么，高中側重什么并不清晰。（教師1）

課程決策也會根據學校本身情況，高中的話比較重視學生的生涯教育，所以會把這個作為重要板塊，參考市面上的書籍。基本上算是校本開發的心理課，每年也會調整改變，現在還沒有完全固定下來。（教師2）

（二）教師作為主力軍積極開發校本課程

在進行心理健康教育校本課程開發的過程中，教師具有主要作用。他們通過計劃、實踐、評估和反饋、調整改進這四個循環步驟完善校本心理課程，因此，教師在心理健康教育課程的實踐中發揮著重要作用。

我們學校是有自己的心理健康教育校本課程的，但這個教材也只是一個初版和范本，不是說每節課按照書本推進，教師可以按照不同的需要進行調整。（教師1）

我們自己編寫了一本教材，但沒有出版。實際上是教師把自己的上課內容編寫成教材，先有了課程，然后編出來教材。（教師2）

在心理課程實施過程中，教師擁有很大一部分的自主權，能夠根據不同的情況和不同的需求做出課程的調整和改變。教師之間會有比較多的交流溝通，以此實現相互學習和提升自身能力。

老師每節課有自己的側重點和目標，考慮能不能落實。集體備課更多考慮的是傳遞信息有沒有知識性錯誤，表達有沒有問題；情感價值觀是不是好的引導；學生是不是在課堂中學有所得。（教師1）

有科組活動，同年級兩個心理老師會互相討論素材，聽課借鑒，自己梳理，融合優勢。不同年級的老師會相互聽課，給出評課意見。（教師1）

心理老師會結合自己擅長的領域開發課程，比如有的老師喜歡心理劇，那么她的課可能就會以這種方式來進行。（教師2）

（三）學校領導擁有最終決策權

雖然專職心理教師作為前線人員直接參與心理健康教育課程的開發和研究，但是課程的決策最終決定權依舊在學校領導手中，大部分心理健康教育的課程安排需要學校批準和落實。

我們學校有安排專門心理小課，也有大型講座，但是時間要看學校安排，因為學校規模很大，活動特別多，任務排得很緊密，所以能保證一次課，但是需要和各個部門相協調。（教師1）

校領導層面，因為整個學校的教學工作是校長和領導層做決策，所以他們覺得這個課要納入學校的一個常規課，才會納入課表。當然學生和老師的意見會作為參考，但不是決定性的因素。（教師2）

心理老師開展講座會建議一個主題，然后由德育處的領導和級長商討時間安排等，最后由他們來做決策和執行，聯系心理老師開課。（教師2）

綜上，學校在心理健康教育課程時間安排等方面占有主導權。在內容安排上，教師提出建議和方案計劃，由學校討論和評估，并給出建議。

（四）評估和反饋影響決策

參與反饋的人員主要包括學生、班主任、家長等。評估主要通過心理測試和篩查以及教師觀察進行。

如果這門課開起來后，學生反饋很好，班主任也很支持，那么這個課更容易開展下去……（教師2）

我們經常會做一些心理普查，了解學生的困惑困擾，也會根據班主任反饋的近期學生突出的問題，然后做出課程決策。（教師2）

四、討論

在2001年的新課改浪潮下［10］，心理健康教育課程作為一門新的課程出現。心理健康教育的概念十分符合現代教育理念，在教育轉型和改變的道路中緩慢地前行。從2002年到2012年，心理健康教育課程經歷了從無到有的過程。很多學校才剛剛開始意識到心理健康的重要性，并招聘專業心理教師。

我一開始工作的時候是沒有上心理課的，兼職政治老師，在上心理質量的時候增加一點心理方面的活動和引導，到2009年的時候開始做專職心理教師，主要以心理輔導為主，后來學校開始重視并且開課，從大型的講座開始，到班級小課，經過了過程。（教師1）

初一和高一高二有心理常規課，寫在課表里，初二初三和高三就會以大課講座的形式開展心理健康教育。學校2005年建校開始有心理課。（教師2）

對比可以看出，在心理健康教育課程的開展上，不同學校有不同的安排和發展。其中教師1來自私立學校，是一位心理科組長。因此，在和她的訪問中，感受到更多的教師自主權和能動性。而教師2是來自公立學校的普通心理教師，在她的采訪中能夠感受到很多規制。

編寫公文，最早的定位是希望心理老師進入教學管理層的。心理教師做很多發展性工作，這必須影響到學校決策層。在教學課程設計、活動設計等工作中，全面融入心理健康教育的理念。但現在難以實現。（教師2）

心理教師最大的困難就是要參與在教學中，一開始我們想創新，或者占用學生的時間和學校資源的時候，我們需要把這個東西講得很清楚，而且要不斷地爭取學校的支持，這個也是工作中主要的困難。（教師2）

由此可以發現，在心理健康教育課程的發展過程中，課程決策過程是一個充滿斗爭的漫長過程。但是，在課程計劃、課程實施、觀察評估和反饋修改這四個基本課程推進過程中，教師作為主要參與人員，不僅是一名實踐者、工作者，也是一名研究人員和創造者。因此，雖然在課程決策的過程中受到來自各方面的控制和限制，但教師也要發揮自己在前線教育的經驗，為學生的發展和完善課程做出自己的貢獻，在前行的過程中獲得成長。

五、結語

通過本次采訪和研究，對當地心理健康教育課程決策有了更多的了解，從國家政策、學校權力和教師課堂三個層面理解心理健康教育課程的現狀。在政策層面，有教育部推行的《中小學心理健康教育指導綱要》對課程的方向做出主要引導。在學校層面，其有很大一部分的自主權，可以去發展心理健康教育校本課程。在課堂層面，心理教師傾向從學生成長和需求的角度出發，以此調整心理課程的內容和授課方式。

參考文獻：

［1］ 黃俊霞. 我國學校心理健康教育課程的現狀、問題與展望［J］. 中小學心理健康教育，2007（23）：10-12.

［2］ 中小學心理健康教育指導綱要［J］. 人民教育，2022（11）：7-9.

［3］ 中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）［J］. 中小學心理健康教育，2013（01）：4-6.

［4］ 蘇華. 中學心理健康教育課程實施的問題及對策［D］. 長沙：湖南師范大學，2015.

［5］ 楊楊. 基于杜威經驗主義教育思想的課程體系建構［J］. 決策探索：下，2018（06）：47-48.

［6］ 麻曉瑜. 對人本主義中心課程論的理解［J］. 新課程：下，2016（01）：12.

［7］ 呂林海. “現代性”及其超越：泰勒課程原理的深層意蘊［J］. 教育研究與評論，2022（10）：59-65.

［8］ 李友運. 基于施瓦布實踐性課程理論的《研學旅行》課程開發策略研究［D］. 重慶：西南大學，2021.

［9］ 鄒慧明. 權力運作與政治控制—政治學視域的課程改革研究［D］. 長沙：湖南師范大學，2015.

［10］ 基礎教育課程改革綱要（試行）［J］. 課程教材教學研究（中教研究），2002（07）：16-18.

（薦稿人：盧淑芳，東莞開放大學思政教研室副教授）

（責任編輯：淳潔）