基于深度學習的小學數學教學策略

摘 要：深度學習著眼于培養學生的核心素養，在核心素養培養的背景下，教師要以深度學習為指引，優化數學教學，應用多樣的策略，如整合教學內容、精準洞悉學情等，引導學生發揮自主性，積極探究數學知識，建構良好認知，同時發展多樣能力，如數學抽象能力、數學思維能力等，強化核心素養發展效果。基于此，文章依據教師現有教學經驗，具體闡述了基于深度學習的小學數學教學策略。

關鍵詞：小學數學；深度學習；教學策略

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）01-0031-03

數學深度學習是以學生為本，聯結新舊知識，并以此為基礎，引導學生發揮主觀能動性，合理地遷移運用知識，解決相關問題，由此把握數學本質與數學思想方法，建構知識體系，發展高階思維能力與核心素養的教學模式。數學深度學習具有四大特征：建構反思、問題解決、遷移運用、批判理解[1]。建構反思是指學生運用已有數學認知，分析、評價信息，形成自我認知，重新建構知識基序列。問題解決是指在新情境中運用數學知識，靈活解決數學問題。遷移運用是指在解決問題的過程中，將數學知識內化為綜合實踐能力。批判理解是指批判地將新知和思想納入已有認知結構，就各觀點建立多元鏈接。在實施小學數學教學時，教師要以深度學習理念為指引，以深度學習特點為依據，利用教學智慧，應用多樣策略，引導學生進行深度學習，促使學生在理解數學知識的同時發展核心素養與高階思維能力，增強數學學習效果。一般情況下，教師可以應用如下策略，引導學生深度學習數學知識。

一、整合教學內容，建構知識框架

深度學習關注學生遷移運用知識。遷移運用知識，是以知識結構為基礎的活動[2]。在引導學生深度學習數學知識時，教師要站在全局角度，整合教學內容，把握知識點特性及聯系，建構較為完善的知識框架，并以此為基礎，應用適當的教學方式組織教學活動，幫助學生掌握有聯系的、整體的數學知識，為遷移運用奠定堅實的基礎。

以“除數是整數的小數除法”為例，這是蘇教版數學五年級（上冊）第五單元第二節內容。在學習該內容之前，學生了解了小數的其他內容，如小數的意義和性質、小數的加減法和乘法。這些內容是學生學習小數除法的基礎。同時，數的運算是學生在日常生活中常用的數學知識。所以，在實施教學時，教師應以生活實際問題為基礎，引導學生進行數學思考，掌握算理、算法，靈活地進行筆算、口算、估算等，切實發展數學運算能力。結合學生的學習情況與生活需要，教師確定兩大核心內容：“為什么要如此運算”及

“怎樣進行計算”。這兩大核心內容高度概括了知識點之間的聯系，有利于學生建構知識體系。與此同時，教師圍繞兩大核心內容，梳理教材內容，明晰知識框架的具體內容，如算理的思想、算法的學習，引導學生遷移已有認知，積極探究新知內容，把握知識點之間的聯系，建構知識體系。

二、精準洞悉學情，落實學生悟點

學生學情是教師實施數學教學的依據。深度學習強調以生為本，關注學生學情[3]。在實施數學教學時，

教師要精準洞悉學情，把握學生悟點，引導學生進行深度學習。洞悉學生學情的方式有很多，如課前訪談、課堂觀察等。

以“平均數”為例，本節課的教學重點之一是辨析“平均數”和“平均分”。在本課之前，學生學習了平均分。基于此，教師利用課堂觀察法，了解學生學情。具體而言，教師在交互式電子白板上展示課件內容，如“二年級學生的平均身高是120 cm”“四年級學生在參與勞動活動時，平均每人回收了20個礦泉水瓶”等。立足于此，教師向學生提出問題：“大家知道這些數據是什么嗎？”在已有認知的作用下，大部分學生提到了“平均數”。教師對此進行贊賞，并追問：“之前，我們學習了平均分。大家知道平均分和平均數之間有怎樣的聯系嗎？”經過一番思索，學生給出了不同的答案。有的學生提道：“平均分和平均數是一樣的。”

還有的學生提道：“平均分會產生平均數。”面對學生的不同回答，教師了解學情：大部分學生對平均分有一定的印象，但尚不了解平均數。學生用平均分來認識平均數，但沒有清晰地認知平均分。由此，教師明確了學生的悟點——平均分與平均數的聯系。之后，教師利用適當的方式引導學生探究，使學生理清知識點間的聯系與區別，建構知識體系，實現深度學習。

三、緊扣教學目標，巧設學習活動

在實施數學教學時，教師要結合教學內容與深度學習特征，設定教學目標，并以此為依據，創設相關的學習活動，為學生提供深度學習機會，達成預期

目標。

以“100以內的加法和減法（一）”為例，在整合教學內容，分析學生學情后，教師設定教學目標，具體如下：

知識與技能目標：理解、掌握整十數加、減整十數的計算方法；能口算100以內的整十數加、減整十

數；感受同一內容、問題的異同點，掌握問題的解決方法。

過程與方法目標：經歷系列活動，如演示活動、操作活動、情境活動等，發揮自主性，動手操作，合作交流，掌握數學知識點，發展數學探究能力、運算能力；體驗數學問題解決活動，發散思維，綜合應用數學知識解決問題，提高高階思維發展水平。

情感態度與價值觀目標：積極體驗數學活動，自覺利用多樣算法，發展數學應用能力；應用數學知識解決實際生活問題，感受計算方法的多樣性，增強思維的靈活性，提升運算水平。

依據如此教學目標，教師創設適宜的學習活動。具體而言，教師創設生活情境——“新學期發新書”，

并向學生提出問題：“現在我們有40本新數學書。老師從中拿走30本。你可以提出怎樣的問題呢？”在問題的作用下，學生積極思維，發現問題，踴躍表述。例如，有學生提道：“剩下多少本書？”教師追問：“怎樣計算，才能知道剩下了多少本書呢？”學生遷移已有認知，嘗試列出減法算式。對此，教師發問：“怎樣計算40－30呢？”此時，學生發散思維，回顧數學所學，

聯想不同方法，并進行嘗試。例如，有的學生嘗試擺小棒，有的學生則嘗試用計算器計算。在學生解決問題后，教師組織驗證活動，展示不同方法，引導學生選用適宜方法驗證答案。

這樣的學習活動，不僅使學生獲得了數學探究機會，還使學生積極思維，遷移已有認知，使用不同方法解決問題，建構數學認知，發展高階思維能力、問題解決能力、數學運算能力等，有利于達到預期目標，

增強深度學習效果。

四、制造認知沖突，注重師生互動

師生互動的過程是學生產生認知沖突的過程。認知沖突既是數學課堂教學的必然，又是不可多得的教學資源，還是學生進行深入探究的支撐。尤其，在認知沖突的作用下，學生會進行批判，產生生成性問題，

繼而進行深入探究，實現深度學習。所以，在實施數學課堂教學時，教師要把握師生互動過程，圍繞教學內容及學生學情，啟發、引導學生，促使學生產生認知沖突，深入探究。

以“認識小數”為例，在學生了解小數后，教師組織“百變的0.2”活動。在組織活動時，教師向學生提出任務：“請大家和小組成員合作交流，試著用不同的方法表達0.2。如0.1+0.1=0.2。”在此任務的驅動下，大部分學生走進合作小組中，同時遷移已有認知，使用不同的方式表達0.2。同時，在合作過程中，學生提出不同的表達方式，碰撞思維，深入探究，逐步達成統一認知。在規定的時間結束后，教師隨機選擇小組，讓小組派出代表描述不同的表達方式。小組代表展現不同的表達方式，如“0+0.2=0.2。1×0.2=0.2。2÷10=0.2。”教師就此進行肯定，并繼續引導：“有沒有小組使用了比較的方式進行表達？”在教師的如此引導下，學生繼續思維，遷移已有認知，探尋其他表達方式，并與小組成員交流。在交流后，學生毛遂自薦，

展現相關的表達方式。例如，學生代表提出：“它是大于0.1、小于0.3的數。”教師把握時機，制造認知沖突：

“大于0.1，小于0.3的數有很多，如0.11、0.111等。你是怎樣看這些數的？”在認知沖突的作用下，學生發散思維，完善表達方式。

由此可見，在數學課堂上，教師把握師生互動時機，不斷創設探究活動，制造認知沖突，能夠切實地調動學生的積極性。學生遷移已有認知，思考、解決問題，強化數學認知，加深對所學的理解。在此過程中，學生還自然而然地鍛煉了深度思考能力、問題解決能力等，增強了深度學習效果。

五、經歷深度學習，建構意義理解

建構意義理解是深度學習的重頭戲[4]。深度學習過程正是學生建構意義理解的過程。在此過程中，學生發揮自主性，積極思維，利用適宜的方式，解決相關問題，鍛煉多樣能力，增強深度學習效果。對此，在實施數學教學時，教師要立足教學需要，引導學生經歷深度學習過程。

以“小數的意義”為例，本節課的教學重點之一是建立計數單位與小數、計數單位、整數之間的聯系，這是學生建構意義理解的基礎。于是，在課堂上，

教師圍繞不同內容，使用不同的方式，引導學生經歷深度學習過程。例如，在引導學生探究“小數與整數聯系”時，教師在黑板上板書“1”，并向學生提出問題：“將‘1’擴大10倍、100倍、1000倍……可以得到哪些數？”在問題的作用下，學生進行數學計算，得出結果。之后，教師隨機選擇學生代表，鼓勵他們展現探究結果。在學生展現探究結果時，教師繼續板書，

在黑板上呈現數量關系，建立數學模型。

在直觀的數學模型的助力下，學生了解了整數之間的聯系。之后，教師按照如此方式，提出任務：“請大家思考問題，將‘1’縮小至原來的1/10、1/100、1/1000……可以得到哪些數？試著模仿老師的做法，建立數學模型，展示它們之間的關系。”在此任務的驅使下，學生積極思維，認真進行數學運算，同時建立數學模型。在完成任務后，學生毛遂自薦，呈現自己的數學模型。教師則結合不同的數學模型，引導學生思考：“‘1’是否可以無限地擴大或縮小？”學生遷移課堂認知，給出肯定回答。教師及時進行總結，促使學生強化認知，把握小數與整數之間的關系。

這種教學方式不僅使學生經歷了數學思考、數學建模過程，掌握了數學知識，理解了數的無限大、小，加深了對計數單位核心要素的理解，還鍛煉了學生的數學思維能力、數學建模能力等，增強了深度學習效果。

六、解決生活問題，做到學以致用

運用知識解決生活問題是深度學習的最終目標[5]。在解決生活問題的過程中，學生會發揮思維作用，遷移已有認知，分析、思考，理清思路，繼而進行數學運算，獲得問題的答案。學生可以在加深對所學理解的同時，鍛煉思維能力、數學運算能力、問題解決能力等，積累生活經驗，為體驗現實生活做好準備。對此，在實施數學教學時，教師要結合學生的學情與生活需要，設計生活化問題，使學生學以致用。

以“扇形統計圖”為例，在課堂上，學生體驗多樣活動，認識了扇形統計圖，掌握了繪制扇形統計圖的方法。教師尊重學生的學習情況，設計生活化問題，如“為使課后服務期間同學們能進行大量閱讀，本班選購了一批圖書，將它們置于書架上。請大家利用課后時間整理圖書，了解種類及數量，繪制統計表和扇形統計圖，并據此提出數學問題，自主解決。”此問題具有生活性，很容易將學生帶入現實生活中。在體驗現實生活時，大部分學生遷移數學認知，獲取數據，

繪制統計表和扇形統計圖，提出問題，解決問題，實現學以致用，增強數學認知。同時，不少學生因此鍛煉信息收集能力、問題解決能力等，提升了數學學習水平。

七、結束語

總而言之，學生深度學習數學，可以在實現意義建構的同時，發展核心素養和高階思維能力，增強數學學習效果。所以，在實施小學數學教學時，教師要引導學生樹立深度學習理念，并以深度學習為工具，聯系教學內容，應用多樣策略，如整合教學內容，建構知識框架；精準洞悉學情，落實學生悟點等，為學生提供深度學習機會，使學生自主解決問題，實現意義建構，發展核心素養與高階思維能力。

參考文獻

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劉東霞.淺談小學數學深度學習的實踐探索[J].理科愛好者（教育教學），2022（1）：165-167.

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作者簡介：李楠（1990.11-），女，江蘇常州人，任教于江蘇省常州市青龍實驗小學，一級教師，本科學歷，曾獲天寧區基本功一等獎，天寧區評優課二等獎。