深入文本情境 提升語文核心素養

張麗輝

摘 要 文學類教材文本是重要的學習載體，學生可以在聯通生活、細節品讀、設置情境、問題探究等語文實踐活動中，深入沉浸在文本情境里涵泳咀嚼、聯想思考、體味領悟，發展閱讀思維能力，提高審美鑒賞能力，提升語文核心素養。

關鍵詞 文本情境 ?實踐活動 ?核心素養

文學類教材文本作為學習對象，它的內容本身就是一個生動豐富、形象飽滿的語言運用情境。在文學類文本教學中，教師可以基于文本情境，設計語文實踐活動，讓學生浸潤在文本情境中，領悟文本的審美意蘊與言語精妙，發展閱讀思維能力，提高審美鑒賞能力，切實提升語文核心素養。

一、聯通生活，促進知識建構

新課標在教學建議中指出：“要注重語文與生活的結合，引導學生在日常生活場景中學習語言文字運用。”基于文本情境，結合學生生活場景展開語言學習實踐活動，學生可以深入領悟言語的精妙，知識經驗得以“生長”，生成學習體驗進而自主完成知識建構，讓學習真實發生。

執教《老王》一課時，教師可以利用普通的課堂師生問好，抓住學生那句“老師好”，順勢展開語言學習實踐活動：“‘老王和‘老師，這兩個‘老有什么區別？以你的生活經驗，說說看。”用容易被學生忽視的“老”字，在細微處喚醒學生生活中的原有認知，激發學生主動建構與文本學習相關的知識意義，為學生的生活體驗與文本語境建立聯結點。學生在兩個 “老”字不同含義的辨析中，深入體會題目的內涵，把握文中人物關系，在知識經驗生長中真切感知稱呼背后“老王”和“我們”的關系之好。同時，一個“老”字，建立了老王所處時代和學生生活時代之間的關聯，讓學生走進“那個年代”，去理解“那一代人”的情感。在《紫藤蘿瀑布》一課的教學中，引導學生理解并掌握通感的修辭手法是教學的重難點，學生能夠憑借對通感術語的淺層認知，找到文中使用了通感手法的語句：“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的。”然而學生并不真正理解“香氣為什么是淺紫色的”以及“作者為什么把香氣寫成淺紫色的”。《紫藤蘿瀑布》作為一篇文學類文本，學習時間恰在綠意盎然的五月，教師可以將窗外的自然環境即時引入到語言學習中，設計思考交流活動：“同學們，想一想，如果此時，你看窗外，那些葉子散發出來的香氣應該會是什么顏色的？”借此激活學生的生命感受力、審美力，讓學生在真實環境的觀察、思考、體驗中，真正悟透“當你沉浸到它的顏色中去遐思的時候，它散發出來的味道也會被這個顏色所裹挾。這其實就是很重要的一種感受。融進去了，看著看著，心進去了以后，才會感受到淺紫色的香氣”。學生在真切懂得“通感”語言建構本質的同時，與通感修辭背后那個沉浸于紫藤蘿瀑布生命之美的“我”心靈相通，獲得共鳴。

建立學生生命經驗與文本情境的關聯，能讓學生真切感受到語言在真實的生活中運用的價值和意義，積累語言經驗，提升語言文字運用能力。

二、細節品讀，激發情感體驗

古人有“讀書得間”的治學途徑，講求從字里行間讀出“字”來。朱熹說：“讀書，須是看著那縫罅處，方尋得道理透徹。”教師可以設置細節品讀的語文實踐活動，啟發學生沉潛文本，讀出文章的“間”和“縫罅”，從而與文本情感同情共振，產生自己的閱讀審美體驗，達成深度閱讀。

在《老王》一課的教學中，“我”與老王的兩次“閑話”是學生透過語言描寫理解人物形象、深入文本情境的突破口。教師可以在學生找出“我”與老王的閑話內容后，先讓學生自由品讀，激發每個學生的元認知，獲得初始情感體驗；再由教師自己讀楊絳，學生當老王，借助模擬場景對話的演讀方式品味語言，體會人物情感。教師用自己讀楊絳的語速、語調、語氣、停連、輕重音等為對話演讀定調，啟發學生在演讀過程中添加“老王感嘆地說”“老王搖搖頭，遺憾地說”“老王悲傷地說”“老王萬分感慨地說”等要素，引導學生體會人物的生命狀態，豐富自身生命體驗，從字里行間讀出楊絳轉述中隱含的深重情感。接著再引導學生細細品讀沒有明顯情感詞的語句，如“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，‘沒出息，此外就沒什么親人”。學生初讀，讀不出感情，教師要提示學生“你向別人說‘我有個哥哥，‘哥哥兩個字聲音是往上揚還是向下沉”，輕點化解學生困惑，打開學生情感出口，與老王的情感同頻。學生憑自己的情感經驗可以確定“有個哥哥”，大家還能為他高興，聲音上揚，下一句卻是“死了”，聲音低沉，正當很痛苦的時候，老王又說“有兩個侄兒”，即家里還有人，聲音由低沉轉為上揚，可惜“沒出息”，又跌入低沉、苦痛。學生在語調上上下下、情緒起起落落的深情品讀中沉潛入文字，激起心靈感應，體悟老王的不幸和悲痛，體味到楊絳先生語言平淡、情感豐富深重的特點。

語文教學就是要看到這些平實語句的深處，不貼標簽，不“穿衣戴帽”，而是在細節品讀過程中將學生情、文本情、作者情自然融為一體，生成教學情境場，潤物無聲地啟智增慧，以情感情，以情化情，滋養每一個生命的成長。

三、設置情境，提升思維能力

語文教學中設置教學情境，可以激發學生在入心、入情、入境的文本情境想象中，涵泳思索獲得獨到個性的認知和體會，構建語言進行表達交流。教師穿針引線，將學生情感、思維磨礪出的粒粒珍珠串在一起總結升華，完成“引導學生經由語言文字走向精彩解讀的精彩”。

在《老王》一課的教學中，教師可引導學生體悟“我”與老王最后一面的直接對話，這次見面交談語言并不多，但感情深重。這段對話對理解作者的“愧怍”、揭示文章內涵非常重要。教師可以設置對話補白的教學小情境，引導學生想象當時的場景，深入領會文字背后豐厚的意蘊。

我強笑說：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？____________________。”

他只說：“我不吃。____________________。”

他趕忙止住我說：“我不是要錢。_________。”

“直僵僵地鑲嵌在門框里”“像棺材里倒出來的”“打上一棍就會散成一堆白骨”的老王和看到如此形容的老王時吃驚的“我”浮現在學生腦海里，生成帶著學生溫度的文本情境體驗。學生把契合文本情境想象出的對話補白用語言文字呈現出來，將“老王”和“我”沒有全部說盡的話補上去，體會病入膏肓的老王“只說”外的千言萬語，而這最終化作三個字“我不吃”，在“我不吃”的原因補充中深刻感受到老王把“我們”看得比自己的生命還重要。在“我不是要錢”的補充中深入解讀出“老王”想要的是“只是能再看你們一眼”“只是要謝謝你們一直以來對我的照顧”“只是來單純地關心你們，想讓你們生活得更好，以后去幫助其他像我一樣可憐的人”……學生在文本意蘊的多元解讀與交流分享中生成有溫度、深度的體認。教師承接學生的體悟，總結評價升華：“去幫助其他像我一樣可憐的人！推己及人，讓可憐的人真正有尊嚴！多么真誠、善良啊！所以我們可以從多角度去想，后半句話表達著老王在那個年代內心的渴望、美好的愿望。他善良，他也渴望善良；他熱情，他也呼喚熱情。他尊重這個世界，他也希望這個世界能夠給他以溫暖與尊重。因此，他要真正的關心，要有尊嚴的關懷，要真正的、不流于形式的、純真的內心世界的交流。可是這一切作者有沒有真正地給他呢？”此時學生感同身受地懂得了“愧怍”里面“我”發自內心的一份難過和自責，也明了老王最想得到的是“真誠的幫助與溫暖”“發自內心的關心”“平等的對待”“善良”“尊嚴”“親情”等等。

用對話補白創設教學情境，激發學生想象，讓學生進入文本所塑造的人物形象內心去感受體悟，引發學生共鳴和思考，使學生在文本情境的真實情感體驗中走向思想和情感的深處，提高學生形象思維、抽象思維和創造思維能力。

四、 問題探究，延展學習深度

文本情境具有完整性、統一性，用問題統整文本情境，建構起教學情境，能夠引領學生在問題探究中進入作者精心營造的故事世界之中去體味、去深入人物內心世界，感受人物內心的聲音，獲得豐實全面的情感體驗和理性思考，進而領悟文本深層意蘊，實現文本意義的自我建構。

在鄭振鐸的《貓》一課的教學中，教師可以貼合文本，依托學情，以深入故事情境的閱讀路向，階梯狀螺旋上升式地設計問題：①插圖上的貓是第幾只貓？②三次養貓的共同點是什么？③第三只貓為何被“我”判成兇手，“我”的依據是什么？ ? ④貓死了，“不知名的奪去我們所愛的東西”，奪走的是我們所愛的什么東西呢？“不知名的”又是什么？⑤文章共有幾只貓？教師可先利用插圖設置情境問題，激發學生閱讀興趣，“在紛紛陳述理由時，已經在無形之中把幾只貓的特點、命運了如指掌，已經在文本內部讀了幾個來回”。在對“我”因三只貓都亡失的“難過”心情的語句的朗讀中，學生能體會到“我”對第三只貓的亡失更為難過。在第三只貓被判為兇手的依據中，聚焦妻子推波助瀾的那句話：“不是這貓咬死的還有誰？它常常對鳥籠望著，我早就叫張媽要小心了。張媽！你為什么不小心？！” 特別關注句末的問號與嘆號，從語調高低、語速快慢、音量大小指導學生反復咀嚼推敲，讓學生有所發現與體悟，最終用聲音讀出這句話背后的意蘊（家里最有地位的妻子的憤怒以及對張媽的斥責），為課堂最后理解文本意蘊的環節做鋪墊。第四個問題能拓展學生的思維空間和深度，教師可引導學生說出“武斷、自私、冷漠、粗暴、等級觀念”等詞語，并把這些詞語提煉到涵蓋它們的“大”類：人性中的丑陋面。學生會深層領悟到，課文寫的不只是貓，更是在寫社會、寫人性。最后，在對文中貓的數量的追尋中，學生從讀“貓”上升到讀“人”，讀出“默默無言，不能有什么話來辯護”的張媽及跟張媽一樣地位低的李媽，她們也和冤死的那只貓一樣，沒有地位，不被信任，失去了尊嚴和辯護的權利，也是受委屈的“貓”；讀出那盛氣凌人的、自以為是的、隨隨便便就斷定貓生死的妻子和“我”。跳出文本，學生可體悟到作為蕓蕓眾生的我們，在走出家門、進入社會后，也有可能會成為那只貓，真實領悟到只要丑陋的人性不改，我們每個人都可能成為那只可憐的貓，不是今天，就會是明天。學生在文章中讀出了自己，在自我剖析中反思人性中的陋習，懂得了只有人性中的陋習改變了，我們才可能成為快樂的、被世界溫柔擁抱以及平等相待的那只小貓。

五個邏輯關聯的問題將文本語言內容分類統整，構成完整統一的教學情境，引領學生從一望而知走向一望無知的領域，不只把“貓”讀成“貓”，而是深層次地把“貓”讀成“人”，把“貓”讀成“我”和“我們”，解剖自己，反思自己，思考生命，提升精神境界。教師要引導學生從文學形象中讀出比形象更深遠的意蘊，從而完成以文化人的語文教育任務，真正做到“讓學生通過細致深入的閱讀，追尋理解，學會思考，去發掘文本對于現實生活的隱喻和折射，去構建自己的意義世界”。

總之，文學類教材文本是語文教學落實新課標學習任務群要求、提升學生核心素養的重要載體資源。如果能在深刻獨到的文本解讀前提下，深入淺出地巧妙設計學生生命在場的語文實踐活動，讓學生沉浸在文本中涵泳咀嚼、聯想思考、體味領悟，達成情感思維與文本情境同頻共振，學生就會不斷生成美好體驗和精彩觀念，在語言運用情境中學會語言運用，激發生命成長，切實提升語文核心素養。

[作者通聯：石家莊市井陘礦區教育局

教育研究室]