指向結構化思維的初中語文寫作教學實踐

馮曉波

摘 要 當下初中語文寫作教學在寫作內容、寫作知識、寫作過程方面都存在一些疏漏，導致寫作教學效率不高。為解決上述問題，筆者采用結構化思維開展“學習景物描寫”寫作教學，按照“貼合生活情境，明確寫作的內容”“關注寫作要素，拎出結構化思維”“細化要素內容，完善結構化思維”“回顧寫作過程，遷移結構化思維”的路徑，引導學生建構寫作知識的圖式，形成寫作過程的有效范式，并訓練語譯轉換的能力。

關鍵詞 結構化思維 ?寫作教學 ?學習景物描寫

一、當下寫作教學存在的問題

自初中語文統編教材施行以來，寫作教學內容呈現序列化、專題化的特點，給一線語文教師的寫作教學提供了方向與路徑。但在筆者看來，當下的寫作教學并不樂觀，問題頗多，具體表現如下。

1.教師：缺乏對寫作內容的整理

初中語文統編教材的每一個單元都設置了寫作教學內容，既觀照了學生寫作學習的規律，又關聯了本單元的課文篇目。筆者認為語文教師在單元寫作教學時，不僅要關注本單元的單元導語，還要能適當回扣單元的課文篇目。但是，部分語文教師對寫作教學內容缺乏統籌整理，出現了寫作教學內容平面滑行的現象。例如，有的語文教師在教授七年級上冊第一單元寫作“熱愛生活，熱愛寫作”時，讓學生圍繞寫作實踐中的第一題寫一個“校園景物”的片段；在教授八年級上冊第三單元學習景物描寫時，仍舊讓學生圍繞寫作實踐中的第一題寫一個“校園一景”的片段，在內容上和要求上都沒有區別。

這樣的寫作教學對學生的寫作能力并沒有實質性的提升。因此，語文教師需要關注教材中的某一塊寫作內容，對它有一個系統的認識，并根據學生的學情和單元要求，確定寫作內容的關鍵點。

2.知識：缺少對寫作知識的建構

寫作教學并不是一味地告訴學生可以使用修辭、細節描寫、多種感官、以小見大等概念性、事實性的知識，而是要引導學生在腦海中建構寫作知識的框架或體系。換言之，教師需要教給學生“怎么寫”的知識，即關于寫作的策略性知識或程序性知識。

但是實際的寫作教學往往不盡如人意。例如，一位語文教師在教學七年級上冊第三單元“寫人要抓住特點”一課時，分別出示課文中關于壽鏡吾、沙利文老師、魯迅等人物細節描寫的句子，然后總結出“要寫出人物的特點，可以從動作、語言、神態、外貌等角度切入”的方法。這樣的寫作教學方式讓寫作知識過于零散，教師除了灌輸一些靜態的寫作知識外，對提升學生的寫作能力幾乎沒有幫助。

由此，筆者認為寫作教學的關鍵是引導學生建構“這一塊”寫作知識的內容體系，融合寫作教學中的靜態知識和動態知識。

3.學生：缺失對寫作過程的監控

寫作過程是一項復雜的思維活動過程。高質量的寫作需要學生對寫作過程進行及時的反饋和監控。這里的“監控”是指學生對寫作內容的及時反思與調整。要實現寫作過程的監控，就要依靠有效的“反饋”。反饋之所以能夠發揮作用，是因為通過真實的評價，我們能夠知道和準確地定義目標[1]。例如，有的語文老師在教八年級下冊“學寫故事”時，僅讓學生圍繞“一波三折”來寫一個故事，學生尚不清楚一個好故事的標準，也無法對寫作過程進行監控。在學生寫作的過程中，教師處于隱身狀態，導致這堂寫作教學課的質量不盡如人意。

基于此，教師需要在寫作教學過程中給予學生及時的反饋，引導學生對自己的寫作內容、路徑、角度做出調整。

鑒于上述問題，筆者認為需要在寫作教學中引入“結構化思維”，讓學生在寫作過程中自主建構寫作知識，從而形成寫作教學邏輯鏈和寫作思維鏈。

二、結構化思維在寫作教學中的價值

“結構化”是指使一個事物由混沌、散亂和無序狀態轉變為某種結構形態的動態過程。[2]從寫作教學的角度來說，結構化思維可以讓學生在寫作教學中建構起不同寫作類型的知識圖譜，并根據寫作需求提取結構化的寫作知識，從而改變當下寫作學習低效的狀況。

1.建構寫作知識的圖式：從零散走向整體

美國學者布魯納認為“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的”[3]。可見，教師在結構化思維的寫作教學中，可以引導學生將不同單元、不同書冊的寫作知識進行關聯，以某一寫作知識為中心，建構起完整的寫作知識圖式。例如，在教學“學寫故事”寫作內容時，教師可以先引導學生梳理出“一個好故事”的要素，接著對每一個要素進行細致的分化，最終形成一個清晰、明確、豐富的結構圖。

簡單來說，學生經歷了一個寫作知識建構的過程，能夠在需要時提取出某一類寫作知識的圖式，以便更好地應對寫作測評。

2.形成寫作過程的范式：從無序走向規范

寫作包含三大系統：任務系統、運作系統和產品系統。結構化思維貫穿寫作的三大系統，有助于改變以往語文教師只關心產品系統的教學狀況。學生在平時的寫作練習或考場寫作中，往往會不知所措，產生緊張、焦慮的寫作心理。在結構化思維寫作教學的訓練下，學生能形成固定的寫作過程范式，并按照范式進行相應的寫作活動，從寫作的無序化走向規范化。例如，寫“印象深刻的采訪經歷”時，學生會從采訪前、采訪中、采訪后三個階段梳理各自的寫作要點，并根據本次寫作的具體要求，聚焦關鍵內容進行寫作。

3.訓練語言轉譯的能力：從內隱走向外顯

蘇聯著名神經心理學家提出，在寫作中要順利完成把思維轉換為“擴展性話語”，作者至少要在思維內部進行兩次轉換，即思維轉換為內部言語，再由內部言語轉換為呈線性序列的外部言語。[4]在實際寫作過程中，教師若只注重讓學生把思維轉換成外部言語，忽略了“思維轉換為內部言語”這一環節，就會導致出現言不及義的現象。在結構化思維的寫作教學中，學生從思維生發到文章最終成型并不是一蹴而就的，而是經歷了“思維—內部言語—口頭言語—書面言語”的過程。例如，在“學會記事”寫作教學中，學生會經歷“事件回憶—零碎語義—口頭語言—書面語言”的過程，進而完成“記事”的寫作學習目標，實現語譯轉換能力的提升。

三、結構化思維的寫作教學實踐

結構化思維導向下的寫作教學，注重寫作教學各個階段思維的可視化，并形成結構化的體系。筆者在此以八年級上冊“學習景物描寫”寫作教學內容為例，開展結構化思維的寫作教學實踐，具體如下。

1.貼合生活情境，明確寫作的內容

命題人所創設的寫作情境必須緊貼學生生活，這樣能讓學生感到親近，能使學生調動生活經驗、學科知識去較好地完成寫作任務。[5]在進行結構化思維寫作教學時，教師需要緊貼學生的生活實際創設寫作情境。于是，筆者以學校“小花朵”文學社為基底，創設如下寫作學習情境。

湘湖是蕭山的名片。亞運會來臨之際，校文學社特推出“我為湘湖繪美景”介紹詞征集活動，邀請廣大同學用文字描述自己心中最美的湘湖景色。要求：題目自擬，字數不限。

朝暉初中“小花朵”文學社

2023年9月10日

該寫作學習情境一方面以學生的校園生活為基礎，另一方面充分勾連地域本土學習資源——湘湖。區域內的學生都有湘湖賞荷的經歷，輔之以“我為湘湖繪美景”介紹詞征集活動，可以充分調動學生的寫作興趣。更為關鍵的是，“我為湘湖繪美景”介紹詞還能讓學生明確本次寫作的內容是為湘湖寫一段景物描寫。

2.關注寫作要素，拎出結構化思維

在明確寫作內容的基礎上，筆者認為還需要讓學生關注“學習景物描寫”的寫作要素有哪些，可通過以下兩種方式進行，一種是借助教材課文中的句子，另一種是讓學生課前完成一段“景物描寫”。不論哪一種方式，都旨在讓學生從教材或自己的習作中歸納出景物描寫的要素。筆者在推進“學習景物描寫”寫作教學時，采用的是第二種方式，呈現學生的“梅花描寫”習作。

一梅獨開

“墻角數枝梅，凌寒獨自開。”春寒料峭，小小襁褓中誕生了一個小生命。遠遠的便聞到了一股迷人的清香，是梅花？那香氣在空氣中彌漫著，吸引著你走近些，再走進些。走近一看，艷麗的花瓣下，藏著一張笑盈盈的臉。它迫不及待伸出纖細雪白的手臂，招徠無數蜜蜂涌來，似乎嗡嗡地鬧騰著。此刻仍是枝頭凝雪，地面結霜，可它興高采烈地站在枝頭，擺擺手，點點頭，這招來，那呼去，同刺骨的風說著暗語，同羞澀的小草吹著牛。空氣里彌漫著粉色的香味，它勾來溫暖的陽光，它勾來和煦的春風，它勾來遠在異鄉的飛鳥——萬物都活了過來。

通過教師的引導和學生自身的分析，學生能夠明確景物描寫涵蓋了“生動”“有形”“有序”“有情”這四個要素。在四個要素的基礎上，學生進一步生發出子要素，最后形成一張完整的結構化思維圖（見圖1）。

結構化思維圖，一方面由學生自己梳理、歸納出景物描寫的要素得來，另一方面也給學生的景物描寫提供了方向、策略。換言之，拎出結構化思維給學生提供了學習的支架，讓部分寫作有困難的學生能夠沿著支架一步一步爬升，完成寫作的任務。

3.細化要素內容，完善結構化思維

寫作要素能給學生提供寫作的大致方向，但是更為關鍵的是，教師要引導學生將要素細化并形成相應的語言描述。因此，在拎出結構化思維圖之后，筆者引導學生將每一個要素中的子要素串聯成一句話，形成一個“景物描寫寫作片段評價量規”（見表1）。

學生將要素圖細化為評價量規，是一次寫作思維外化的過程，能根據每一要素的重要程度賦予相應的分值，進而理解每一要素在景物描寫中的重要性。在形成評價量規后，學生就可以參照該評價量規進行寫作。下面是其中一位學生的習作。

一片片卷曲的荷葉如一把把傘，將水面遮蓋得嚴嚴實實。放眼望去，盡是一大片綠色的天地。幾片繁復的荷葉當中，幾朵純潔無暇的荷如身著粉嫩裙裳的少女般亭亭玉立，嬌艷的粉點綴著清新的綠，就連那幾只蜻蜓都忍不住前來窺探一番，立于荷花瓣尖上一動不動，似乎也陶醉于這番美景之中。

學生完成習作后，互相進行點評、打分。教師在展示過程中適時點評、引導，給出修改的建議，如上述學生的“荷花”寫景片段在“有形”“有序”“情感”等要素上還可以再修改提升。于是，學生根據修改建議和上述評價量規進行修改，作品如下。

一片片卷曲的荷葉如一把把傘，將水面遮蓋得嚴嚴實實。放眼望去，盡是一大片綠色的天地。古語云：“出淤泥而不染，濯清漣而不妖。”幾片繁復的荷葉當中，幾朵純潔無暇的荷如身著粉嫩裙裳的少女般亭亭玉立，又如點點繁星裝飾其間。近看，一朵荷花顯得尤為突出，亭亭玉立，宛如一個舞動的少女，縷縷清香撲面而來。嬌艷的粉點綴著清新的綠，幾片粉紅的花瓣間包裹著金黃的花蕊，就連那幾只蜻蜓都忍不住前來窺探一番，立于荷花瓣尖上一動不動，似乎也陶醉于這番美景之中。

學生在修改時引用了古詩詞來表現荷的精神品質，又加入了表示空間順序的詞語和生動的動詞“撲”，不僅讓荷花靜態的呈現，更形成了動態的畫面感，又融入自己的情感，讓人如癡如醉，真正做到了“有情”。

4.回顧寫作過程，遷移結構化思維

榮維東教授指出，過程寫作的實質在于對寫作者認知過程中心理過程的關注，其最大的特點是注重對寫作主體思維過程的重視[6]。由此，筆者認為在寫作教學的最后一個環節，教師需要引導學生對本次寫作教學進行回顧與反思，形成這一寫作內容的寫作范式。

在“學習景物描寫”課堂教學的最后環節，筆者讓學生總結景物描寫的范式，試著讓學生串聯起寫作前、寫作中、寫作后三個部分的內容，形成“學習景物描寫”的寫作范式（見圖2）。

寫作范式是對學生整個寫作學習過程的思維外化，能夠反映出學生對這一寫作內容的掌握情況，也是教師了解學生寫作學習情況的重要渠道。以此類推，在“學寫故事”“學會記事”等寫作最后環節，學生也需要對整個寫作過程進行梳理反思，形成相應的寫作范式，將整個寫作過程形成結構化思維，以便在需要時能夠及時提取出來。

總而言之，結構化思維下的寫作教學能夠讓教師對寫作內容有整體的把握與規劃，讓學生能夠建構起某一塊或某一類寫作知識，靈活運用寫作知識，并監控自己的寫作過程，提高寫作的質量。

參考文獻

[1][新西蘭] 約翰·哈蒂、[澳]格雷戈里·C.R.耶茨可見的學習與學習科學[M]，彭正梅、鄧 莉、伍紹楊，譯.北京：教育科學出版社，2018：77.

[4][6]榮維東.交際語境寫作[M]，北京：語文出版社，2016：8、189、214.

[2]王力爭、劉歷紅.基于中學課堂變革的結構化教學實踐探索[J]，當代教育與文化，2018（6）：49.

[3][美] 杰羅姆·布魯納.教育過程[M]，邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982：28.

[5]侯志中.交際語境寫作：讓寫作真實發生——以2021年湖南省中考作文題為例[J]，語文建設，2021（10）：57.

[作者通聯：杭州市蕭山區通惠初級中學]