議題式教學法應用于新時代高職思想政治理論課的探究

摘 要：創新教學方式是新時代高職院校提高思政課育人實效的有效途徑。基于當前高職院校思政課中師生的“教”與“學”現狀，對議題式教學法的內涵及研究現狀進行論述，從高質量實現教學目標、提升大學生思政課獲得感、構建“議題式教學法+N”立體式教學模式等方面，總結議題式教學法應用于高職思政課教學的積極作用，提出豐富“議資”儲備、信息篩選優化、精巧設置議題、有效商議議題、科學建構知識、踐行項目學習等實施路徑，讓教學方法更好為教學目標服務，有效提升高職思政課的“抬頭率”與育人實效。

關鍵詞：思想政治教育；高職院校；思政課；議題式教學法

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）06-0041-06

議題式教學法是伴隨《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》（以下簡稱新課標）《中職思想政治課程標準（2020年版）》落地而產生的一種新的教學方法，旨在通過“議中學”“議中做”的方式幫助學生更好地學習思想政治理論課（以下簡稱思政課）。在高職院校的思政課教學中使用議題式教學法，既是在教學方法上實現從高中（中職）到大學的有效銜接，更是在教學目標上實現從培養政治認同到培養責任擔當的進階。《高等學校思想政治理論課建設標準（2021本）》指出，高校思政課要堅持“八個相統一”，積極探索教學方法改革、優化教學手段，不斷增強思想政治理論課的思想性、理論性和親和力、針對性。議題式教學法通常是按照“教學議題的經驗化導入—必備知識的情境化理解—重點知識的情境化應用—學科知識的素養化遷移”［1］的建構邏輯展開教學，遵循了“循序漸進”和“知行統一”兩大學習規律。在高職思政課中運用議題式教學法，可以增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性，引導學生不斷提升思想覺悟、道德水平，成長為新時代“德技兼修”的人才。

一、研究緣由

（一）當前高職院校思政課中師生的“教”與“學”現狀

黨的十九大報告中明確指出，經過長期努力，中國特色社會主義進入了新時代，這是我國新的歷史方位。這一重大政治論斷，賦予了高職院校思政課教學新的時代內涵——要在思政課教學中引導學生從新的歷史方位、新的時代坐標、新的歷史使命中科學認識和全面把握國家的新變化。同時，隨著新時代新一輪科技革命和產業變革深入發展，對高技能人才的需求急劇上升，這就對高職院校在培養“專精特新”“德技兼修”的技能型人才上提出了新的訴求。思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，在高職院校培養高技能型人才的過程中承擔著“立德”的重大使命。在思政課教學中既要體現教師的主導性，又要體現學生的主體性，讓師生在課堂中都有獲得感。但是，在當前的高職思政課教學中，無論是學生的“學”或是教師的“教”，都未能完全做到這點。

就學生層面而言，有學者對新時代高職學生學習動力現狀進行了調查，調查結果顯示在學習動力影響的八大因素中，“學習情感、學習意志力和學校制度的平均值低于較好標準很多”［2］。此外，高職學生的思想政治理論基礎偏弱，認知結構相對簡單，邏輯思維能力、對理論學習的主動性和積極性等均有待進一步提高；思政課堂“抬頭率”普遍較低，學生不積極回應教師提出的問題，對教師在思政課上講述的理論、政策認同度較低。以上都是高職思政課教學中不可忽視的學情共性，這就要求高職思政課教師在選擇教學方式、內容、工具等方面更多樣化、與時俱進，以更好地激發學生的學習興趣、學習熱情，從而實現提升課堂“抬頭率”的預期目標。

就教師層面而言，當前諸多高職思政課教師積極響應“思政課建設要向改革創新要活力”［3］的號召，在教學方式轉型上進行了多種嘗試，所實施的專題式教學、案例式教學、體驗式教學等都取得了一定的成效。然而，高職院校思政課堂“抬頭率”偏低是思政課教師的普遍反饋，這就意味著高職院校思政課的改革創新仍有提升空間。此外，部分高職思政課教師礙于新型教學方式方法的學習、使用存在難度，仍堅持以“滿堂灌”的講授式教學為主。采用這樣的教學方式，容易造成三種結果：一是教師講授理論知識容易實現“講深”，可在“講透、講活”上又相對欠缺；二是學生可能在課堂上聽懂了，但過后即忘，難以達成“內化于心，外化于行”的目標；三是教師在課堂教學中單向輸出，容易導致學生對思政課產生厭倦心理，形成思政課“枯燥乏味”的刻板印象。

與時俱進地改革創新高職思政課教學方法，找到教學方法與教學內容、教學目標的契合點，才能更好地幫助學生掌握所學理論知識，使其在思想、情感上認同所學內容，并能夠將所學知識運用于實踐當中。

（二）議題式教學法的內涵及研究現狀

議題式教學是在發展學生核心素養背景下最先在高中（中職）學段展開應用的一種活動型教學方法，現已逐漸普及到高校，成為教師“教”與學生“學”的重要方式，成為提升課程教學效果的重要途徑。議題式教學是指“圍繞議題，借助情境開展有邏輯的認知思辨和可選擇的活動探究的教學過程，是以‘議’為解決問題主要方式的意義建構過程”［4］。議題活動的內容“包括提示學生思考問題的情境、運用資料的方法、共同探究的策略，并提供表達和解釋的機會”［5］。可見，在實施議題式教學法的過程中需要考量學生的生活實際和知識能力因素，意在引導學生將思政理論知識同生活、社會、現實情境有機聯系起來，讓學生在結構中呈現概念、在建構中內化概念。

當前，議題式教學成為諸多學者和高校教師認可的推進思政課一體化建設、教學改革突破的方法。在中國知網以“議題式教學”為主題詞進行檢索（截至2023年12月13日），得到期刊文獻721篇，其中刊載在核心期刊上的有495篇。從研究范圍來看，現有研究主要集中在議題式教學的內涵與價值、議題選取與設計、教學流程規范與教學評價等方面。從研究趨勢來看，從2017年新課標頒布后，對議題式教學的研究逐漸增多，近幾年相關研究更是呈現爆炸式增長趨勢，2018年僅有20篇，2019至2023年共有699篇。從研究的學段分布來看，中學教育（初中和高中）667篇，占比92.51%；職業教育27篇，占比3.74%；高等教育（不含職業教育）6篇，占比0.83%；其他21篇，占比2.91%。

（三）議題式教學法應用于高職思政課的目標進階

高職院校在思政課中運用議題式教學法應對標“八個相統一”，重點圍繞思政課程理論性議題開展系統化和研究性的“議中研”“議中論”“議中做”活動［6］，在議題式教學中突出思政課的價值引領作用，重新定義思政課的“打開方式”，以全新的方式引導學生探索知識，有效回應“中國之問、人民之問、時代之問、世界之問”。

大學階段使命擔當的理論之議無論是目標還是內容都處于相對高級的階段。在高職思政課中開展使命擔當的理論之議，要求學生課前通過社會調研、網絡調研等方式儲備足量的“議資”。教師根據教學內容設置的議題要具有統領性，內含擔當性、理論性，在議題商議研討中能夠引導學生進行深層次探究，使學生在商議中增強信息篩選與交流、合作與批判、創新與實踐等能力；設置的議題情境要具有挑戰性，能助力學生突破原有的表層認知，促進學生對理論知識由表及里、由此及彼的內化，助力學生新知識體系的建構；設置的議題活動要具有研究性，能夠啟發學生將理論與實際生活相結合展開對議題的研究，形成系統性結論，由此激發學生對理論的認同，并促進學生在實踐中主動擔當，成長為現代化高素質人才。

二、議題式教學法應用于高職思政課的積極作用

在高職思政課中運用議題式教學法是實現思政課大中小一體化建設的路徑選擇，在教學方法適應、教學環境支持、教學目標進階等方面都具有很強的操作性。

（一）有助于更高質量實現教學目標

新時代高校思政課教學實踐的規則應立足于“目標—內容—方法”這一范型［7］，教學活動的開展要以目標為導向并始終圍繞目標進行。教學方法的選用，實質上是根據課程目標而選擇恰當的實施策略的科學思考。在高中（中職）的思想政治課中使用議題式教學法，所設置的議題多是“具有認同意義的思政常識性議題，旨在探究和實踐中增強學生的政治認同”［8］，讓學生在議題的商議中建構起思政課的必備知識體系，為大學思政課學習打牢知識基礎。但由于高中（中職）學段的教學多以應試為導向，議題式教學在實施時間、學生“議資”儲備等方面都受到一定限制。

高職思政課涵蓋思想道德與法治、毛澤東思想與中國特色社會主義思想概論、習近平新時代中國特色社會主義思想概論、形勢與政策等課程，與高中（中職）學段相比，其理論深度、內容跨度、內容復雜程度都更大，需要教師從學生熟悉的生活現象切入開展關聯性教學，創設不同“議學”情境，引導學生在議題的商議、探究、批判等環節中不斷加深對思想政治理論的認同，激發學生的時代使命感和責任意識，從而推動三維目標有效達成。高職階段實施議題式教學，無論是“議學”時間，學生“議資”儲備的環境、條件，還是“認知、認同、踐行”三個維度的教學成效都更有保障。學生在“議學”過程中，通過實踐調研、現場教學等方式收集大量一手資料，并通過小組合作對一手資料進行去粗取精、去偽存真，為課堂“議學”活動儲備“議資”。在課堂“議學”活動中，教師要引導學生對“議資”進行梳理、篩選、重組和補充，使學生學會直面不同觀點、親歷價值沖突、理性比較鑒別，不斷提升團隊協作、自我反思、獨立思考、邏輯思維、語言組織與表達等方面的能力，進而實現技能學習目標。此外，在議題的商議環節，教師要引導學生從真實的社會生活中挖掘學習資源，深入了解時代形勢、國家發展歷程、中西差距對比等，由此不斷深化學生對中國特色社會主義道路的理解，堅定“四個自信”。

（二）有助于更好提升大學生思政課獲得感

“大學生思政課獲得感，主要指大學生能夠通過思政課教學獲得的知識、方法、責任意識等方面的綜合感受，包括知識獲取、方法掌握和責任確立三個主要層次”。［9］議題式教學中“議資”的挖掘、收集可以充實學生的知識儲備，增加他們的生活經驗和人生閱歷，為在課堂中能夠與同學、教師進行商議奠定基礎；在課堂中對議題進行商議，應先對儲備的“議資”進行篩選，要求人人參與議論，讓學生在思政課上不僅收獲思想政治理論知識，而且鍛煉表達的能力、溝通的能力、解決問題的能力等。當學生在思政課堂上更多地參與互動并得到教師及時的反饋，就會改變思政課“枯燥乏味”的刻板印象，對思政課會有更多的期待，學習獲得感顯著提升，使課堂教學形成“學生喜歡—用心投入—得到肯定—促進成長—抬頭率提升”的良性循環。

（三）有助于更好構建“議題式教學法+N”立體式教學模式

在思政課教學中，既無純粹的課程內容，更不存在純粹的教學方法，任何一種教學模式的構建都是課程內容與教學方法的耦合結果。高職思政課教師在教學中使用議題式教學法，并非只使用議題式教學法這一種教學方法，議題教學的高質量開展應當融合多種教學方式，如以“議題式教學法”為核心，輔以運用“以史帶論”“縱橫比較”“混合式教學”“行動導向”等教學方法，構建“議題式教學法+N”立體式教學模式。高職階段中不同的思政課程有不同的主題內容，應選用相適應的方法展開教學。將“議題式教學法+N”的立體式教學模式應用于各門思政課中，符合教書育人規律，也遵循了學生成長規律，使思政課得到大學生喜愛、受到大學生歡迎。

三、議題式教學法在高職思政課中的實施路徑

議題式教學法在高職思政課中的應用過程主要分為議資儲備、信息篩選優化、議題設計、議題商議、知識建構、實踐升華六環節。這六個環節并非孤立的，而是相輔相成的。

（一）豐富“議資”儲備，自主優化信息

“議資”儲備、信息篩選兩個環節通常是在課前完成。課前，教師按一定的要求對學生進行分組，并根據教學內容確定學生課前需要完成的“議學”任務。學生在教師的指導下，完成社會調研、信息收集等工作，小組內對收集到的一手資料進行篩選，去粗取精、去偽存真，再利用信息技術將議題的重要信息繪制成微詞云圖（如下頁圖1、圖2均為習近平新時代中國特色社會主義思想概論課教學中形成的部分微詞云圖），接著小組間交流共享，對信息進行優化整合。

在本環節中，教師要關注學生挖掘、收集“議資”的詳情與進展，確保學生課前所收集的資料貼近教學目標，是有效的。如在習近平新時代中國特色社會主義思想概論課（下文簡稱新思想概論課）第十一章《以保障和改善民生為重點加強社會建設》的授課中，教師可以布置“議學”任務：“篩選、判別、補充并優化家鄉人生活中的矛盾糾紛的內容、解決的辦法、帶來的影響；參與現場教學——體驗共建共治共享社會治理格局；落實調研典型示范村——新華村、金沙村的社會治理經驗，對比自己所在村，找到在矛盾解決、鄉村治理方面值得借鑒的地方”，并完成《社會實踐調研報告》（部分信息見表1）的撰寫。這是學生儲備第一手“議資”非常重要的載體，有助于學生對所見所聞所感的信息做文本和表述上的處理，使感官性的原始記錄成為更符合調研實情的文本信息。在完成“議學”任務的過程中，教師要提醒學生以小組為單位，交流調研的過程，以微詞云圖的方式匯總、聚焦關鍵問題，找出代表性、典型性矛盾糾紛，并提出追問性問題，如“這些矛盾糾紛是如何解決的”“有哪些主體參與了矛盾糾紛的解決”“以前的解決方式和現代的解決方式相比最大的變化是什么”等，引導學生對調研所獲得的第一手信息進行優化。小組內對相應問題以微詞云圖的方式匯聚觀點，然后進行小組間的共享，從而拓展信息的覆蓋面，也能借此將小組內、小組間原本重復、多余和指向不明的信息實施優化處理，將原來以量為主的感性信息優化成理性信息，為課堂開展商議儲備優質的“議資”。

（二）精巧設置議題，統領教學環節

議題是實施議題式教學的核心，是貫穿一節課始終的教學線索，應具有統領性，特別是大學思政課程的議題設置，其所涉及的理論內容相較于高中（中職）階段更為抽象、復雜，往往不是幾句話就能回答清楚的，必須經過學生深入思考、探究才能論述清楚、全面。因此，在一個章節內容中設置的總議題，需要既能反映時代內容，又能體現思政課教學內容的可議論、可辨析的觀點，它是一節課教學設計的中心任務，不僅要統領整節課教學設計和實施，而且要彰顯價值的引領作用。總議題下還要設置多個具有邏輯相關性的分議題，分議題下設置涵蓋多個或層層遞進或并列的子議題，這些子議題要貫穿課堂教學的全過程，對課堂中教學的推進和情境的選擇、活動的設置具有實質性影響，能夠引導學生提出質疑并深入思考，激發學生持續探究的興趣和動力，從而讓學生加深對議題的理解和認同，促使議學任務有效完成。

如在思想道德與法治課第二章《追求遠大理想 堅定崇高信念》的授課中，教師設置總議題“‘我’從大學走來，走向民族的偉大復興”，下設三個分議題，分別是“立志高遠，胸懷天下——理想信念的內涵及重要性”“與時俱進，堅定信仰——堅定信仰信念信心”“矢志不渝，薪火相傳——在實現中國夢的實踐中放飛青春夢想”。總議題的設置，體現了從“小我”的大學學習到中華民族偉大復興的“大我”圓夢之路，體現了新時代國家和人民對大學生的期待，體現了青年學生對肩負的責任使命的擔當，同時有效回應了教學內容的兩個核心——“理想與信念”，同時給學生留下“懸念”——“‘我’是誰？跟‘我’有什么關系？‘我’又是如何從大學走向中華民族偉大復興？”，三個分議題在設置上是符合高職學生的認知邏輯的，即“是什么——為什么——怎么樣”，分議題間呈現了遞進的關系，從立志到堅定信仰再到放飛青春夢想，呈現了“我”的成長歷程。因此總議題與分議題間實則是目標與實踐的關系，以目標統領實踐，是科學的，也是可議的，對分議題下六位不同時期從大學走來的時代青年人物為子議題的商議，是實踐的進一步探索，讓學生在商議不同年代的大學生理想實現過程的事跡中感悟理想信念的力量，樹立崇高理想，從而達成情感、態度與價值觀維度的教學目標。

（三）有效商議議題，深化理論認知

學生在課前儲備了大量的“議資”，在課堂上對議題進行商議時，學生就可以運用“議資”提出不同觀點，理性比較鑒別不同觀點，直面價值沖突，在沖突中認清主流價值。如在講授思想道德與法治課第二章中“理想信念”的內涵時，教師基于學生課前調研采訪的結果，設置了議題“聯系生活，分析一個人如果沒有堅定的理想信念，會對他及社會帶來什么影響？一個國家如果沒有理想信念，又會如何？”，有學生在商議的過程中說出“會缺失動力、沒有目標方向、渾渾噩噩”“一盤散沙，落后腐敗，慢慢消亡，發展止步不前”等答案，與有些學生認為的“沒有目標對個人、社會、國家都沒有太大影響”的觀念進行質辯。這樣的商議能幫助學生理解理想信念于個人、于國家的重要性。在此環節中，教師要對學生的不同表現給予及時的評價、適當的引導，確保議題商議活動順利開展。在商議過程中，部分學生對商議結果以及對所學的理論知識可能存在一些疑問，這時教師要引導學生把握推理材料與理論之間的邏輯聯系，并羅列更多的相關案例、事實進行分析，讓學生學會舉一反三，深化對理論的認識，從而完成由此及彼的知識建構過程。

此外，信息化教學是推動議題式教學多場景有效開展和激活思政課堂氛圍的關鍵，教師要積極運用現代化信息技術和手段，吸引全體學生都參與到議題的商議中。如使用“雨課堂”“學習通”等學習工具輔助小組進行商議結果的交流；用VR虛擬技術創設真實、生動的情境，為學生提供沉浸式學習體驗。例如，講述思想道德與法治課第二章第一課中的“理想信念”這一內容時，可以設置“我們如何從萬里長征走向星辰大海”的“議學”任務。由于萬里長征途中的過雪山、爬草地、飛奪瀘定橋等場景學生難以真實體驗，教師可以用VR虛擬技術創設相應虛擬情境，打破時空限制，輔助學生進商議。

（四）科學建構知識，促進認知更新

在議題式教學的商議環節之后，是輔助學生完成知識體系的建構。在議題式教學中進行知識建構的重要特征之一是在建構中內化概念。建構概念的過程是認識的同化和順應的過程，即在已有經驗之上學習新的內容，通過新舊知識融合讓學生真正建構起所學理論內容的大概念，達成認知維度教學目標。

以新思想概論課第十一章《以保障和改善民生為重點加強社會建設》第一、第二節課的部分內容為例，這部分內容的關鍵概念是改善民生福祉的主要舉措及遵循的原則，鑒于學生已具有一定的主動性和自覺意識，對人民生活涉及的教育、醫療、就業等有一定的認識，所以按照先“入境”再“提升”的思路促進學生建構知識體系。在本章節中，教師可以圍繞“如何實現人民對美好生活的向往”的總議題，設置“為什么要實現人民對美好生活的向往”的分議題，基于學生對“我及家鄉人對美好生活的認識”的感性認識，組織學生開展第一次商議：“為什么要實現人民對美好生活的需求（為什么要關注改善民生）？”并在學生商議過程中進行引導性追問：“結合調研情況，說說家鄉和典型示范村十年間發生的實際變化以及村民因為實際變化形成的心態上的變化有哪些？”“結合網絡調研和社會觀察，思考改善民生的作用和意義有哪些？”然后引導學生在商議中以微詞云工具匯聚討論焦點，和學生共同梳理見解，與教材知識點對標。這個商議的過程展現了學生將個人見解向集體見解匯聚，是學生的認知從社會現象到理論政策、從感性認識向理性認識突破的過程。最后教師總結教材的理論知識點、引導學生規范表述，下結論時學會從現象性結論到規范性結論、從學生語言表述到政策性表述。這個過程實現了從知識輸入到知識輸出、從知識同化到知識順應，讓學生在議題的商議中逐漸建構起對關注和改善民生重要性和必要性的認知，深化了原有的感性認識，形成理論性、規范性較強的知識體系。

（五）踐行項目學習，形成認知閉環

在思政課教學中，要回答好學生關注的時代熱點、難點問題，引導好學生客觀地認識當代中國、理性看待世界風云變化、認清自己肩負的時代責任和歷史使命，并非依靠理論授課就能完成，還需要實踐教學的加持。實踐教學是思政課理論教學的有益補充，“是落實立德樹人根本任務的重要途徑，是遵循‘知’‘行’辯證統一規律的必然要求”［10］。項目化的議題式教學是使學習主體“從邊緣化的參與形態到更加充分深入的參與過程”。［11］議題式教學法的“學科知識的素養化遷移”建構邏輯與思政課實踐教學需求相對應，教師可以在課后的實踐環節中以項目學習的形式，引導學生對所學理論知識進一步理解、內化、遷移、實踐。

例如，進行新思想概論課第十二章《建設社會主義生態文明》的教學后，教師指導學生以項目學習的形式完成以下實踐任務。第一步，建言獻策。以小組為單位，圍繞專業知識（如環境工程水處理方向專業中關于水處理的知識）、思政課上所學理論知識、實地走訪典范村的見聞，結合組內學生的實際水平和興趣需要，共同商定項目意向（需與本章節教學內容有關聯）、合作撰寫項目方案——《家鄉發展建議手冊》。第二步，觀察調查。“如何構建美麗中國”的總議題的最終落腳點，應該是學生成為主動參與美麗中國建設的一員，因此，在完成項目方案撰寫的基礎上，學生仍需在生活中繼續觀察基層的生態建設，學會將理論聯系實際，運用理論知識解釋社會現象，針對生態建設不足的地方向有關部門提出建議，這有助于學生學以致用，形成認知閉環。另外，觀察、調查可以加深學生對理論的認同，觀察、調查過程積累的案例素材、數據等也能為其他章節開展議題式教學儲備豐富的“議資”。

高職院校思政課教師在教學中運用議題式教學法，是進行大中小學思政課一體化建設的題中之義，也是對思政課建設向改革創新要活力的積極回應。議題式教學法為高職思政課教學開辟了新渠道，同時能有效提升高職思政課的“抬頭率”，使高職思政課的育人作用得到充分發揮。

參考文獻

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