職業教育數字化轉型：內涵、問題與路徑

邱飛岳 劉雪冰 張彭麗 管睦潔 郭海東

作者簡介

邱飛岳（1965- ），男，浙江工業大學教育科學與技術學院教授，博士，研究方向：職業教育，教育信息化（杭州，310023）；劉雪冰（1997- ），男，浙江工業大學教育科學與技術學院碩士研究生，研究方向：職業教育；張彭麗，管睦潔，郭海東，浙江工業大學教育科學與技術學院

摘 要 數字化轉型為職業教育服務新質生產力發展提供了前所未有的契機。職業教育數字化轉型不僅是數字技術在教學領域的應用，更是職業教育生態、模式、方式和價值的根本性變革。職業教育應準確識別數字化轉型的新機遇，以創新的理念和方法，激發職業教育發展活力，形成契合于數字化時代特征的新型教育模式。當前，我國職業教育數字化轉型面臨的轉型理念存在認知誤區、轉型發展存在地域差異、轉型特色缺乏辨識度、轉型成熟度難以評估等問題。突破這些問題需要從四個層面探析：科學引領，重塑職業教育數字化轉型思維；多方協同，打造職業教育數字化共建共享生態；立足自身，運用數字化推動職業教育特色發展；數字賦能，構建職業教育數字化轉型成熟度評估模型。

關鍵詞 職業教育；數字化轉型；數字技術

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）09-0032-07

以5G、元宇宙、數字孿生、物聯網等為代表的數字技術，正以新理念、新架構、新科技全面融入人類社會經濟體系和社會結構中，給人們的生活帶來了全面而持久的變革[1]。當前，數字化正引領教育領域變革和創新浪潮，催生數字教育新興形態，推動教育理念、教學方式和管理模式創新，重塑教育新生態。在全球范圍內，部分發達國家和地區率先把握數字時代發展機遇，先后推出相關政策，從國家戰略層面頒布教育創新舉措，從不同方向切入和著力，制定了教育改革與未來規劃，主動尋求教育與教學創新的新模式，開發適應時代需求的教育新產品，并依托新技術手段促進數字化技術在教育全領域的廣泛應用，進而推動其與經濟社會各方面的融合發展[2]。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》明確提出：迎接數字時代，激活數據要素的潛力，促進網絡強國的發展，加快數字經濟、數字社會、數字政府的構建，通過數字化轉型全面帶動生產方式、生活習慣、治理模式的革新[3]。教育數字化不僅是我國適應數字社會發展趨勢的必然選擇，也是提升教育質量的有效途徑。作為與產業聯系最緊密、涵蓋廣泛學生群體、管理層級較多的教育領域，職業教育在數字時代受到的挑戰最為顯著，但同時在轉型中獲得的收益也可能最為突出。職業教育數字化轉型轉什么？怎么轉？當前遇到的問題與挑戰有哪些？有哪些可實施的應對路徑？系統解答這些問題，有助于深刻理解職業教育數字化進程的本質屬性，準確識別當前階段職業教育數字化改革的核心任務和發展趨勢[4]。

一、職業教育數字化轉型的基本內涵

職業教育數字化轉型不僅是數字技術在教育領域的應用，更是職業教育生態、模式、方式和價值的根本性變革。當前，我國職業教育正處于提質培優、增值賦能的機遇期和改革攻堅、爬坡過坎的關鍵期“雙期疊加”的新階段，也正面臨著從量變到質變的關鍵點[5]。因此，要從準確識變、科學應變、主動求變三個維度來理解職業教育數字化轉型的內涵，把握數字時代給職業教育帶來的新發展契機。

（一）準確識變：職業教育數字化轉型面臨機遇

當今世界，數字技術作為推動科技革命的關鍵力量，在各個領域和層面實現了創新和變革。數字技術的應用正在引發一場全方位的轉型，深刻轉變著人類社會生產結構、生活習慣和管理體系，催生了一個以數字理念為指導、數字發展為動力、數字思維為特征、數字治理為保障、數字安全為基礎、數字合作為機制的時代[6]。科技革命和產業變革的迅速發展，正在全面推動社會的進步，以機器學習、云計算、虛擬現實、數字孿生等為代表的數字技術不僅成為推動社會經濟發展的新質生產力，并對推進教育領域的數字化改革起到了至關重要的作用，為教育發展帶來了前所未有的機遇。新質生產力的核心在于“新”——新技術、新模式、新產業、新業態、新領域、新賽道、新動能以及新優勢[7]。一方面，以數字資源為核心、新一代數字技術為支撐，教育云等新型數字基礎設施體系日趨成熟，為教育數字化發展提供了有力保障；另一方面，以數字化、網絡化、智能化為特征的教育范式大規模應用，促進了教育質量提升和效能增強，新一代數字技術已經融入教學、管理、評價、服務各個環節。職業教育致力于培育具備扎實技術素養的專業人才，同時也承擔著技術研發和服務社會的職能，這與新質生產力的形成與發展具有互動促進、共同賦能的關系[8]。職業教育應當主動把握數字化轉型新機遇，推動產業鏈、創新鏈、教育鏈和人才鏈有機結合，提高創新型技術技能人才培養與新興產業發展的契合度，通過科技創新塑造新質生產力，通過理念更新提升新質生產力，通過數字革新賦能新質生產力，使其適應數字化時代的發展需求，成為數字化轉型的引領者和推動者。

（二）科學應變：職業教育數字化轉型理念革新

職業教育是國民教育體系的重要組成部分，在數字化轉型中發揮著關鍵作用。面對數字化轉型新機遇，應該從戰略高度和全局視野，制定科學合理的政策規劃，協調整合各方資源和力量，把握數字化轉型的動向和需求。2019年，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，明確指出要在信息化時代加快教育的改革進程，優化職業教育架構并調整其空間配置，推動職業教育與產業發展有機銜接、深度融合，建設智能化校園，運用現代技術加快人才培養體系的變革，實現在規模化教育中兼顧個性化培養；并指出要提升職業教育服務能力，建立一個靈活多樣、與社會需求相適應的職業教育體系，形成網絡化、數字化、個性化和終身化的學習環境，建設人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會[9]。基于此，2020年，教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》，旨在通過實施職業教育信息化2.0行動，進一步提升職業教育的信息化程度，鼓勵職業學校加強信息化基礎設施建設，推進集成的智能教學、管理和服務平臺的發展，積極適應科技革命和產業革命的要求，推動傳統行業的轉型升級。同時，鼓勵職業學校利用現代信息技術推進人才培養模式的革新，大力發展“互聯網+”和“智能+”的新型教育范式，以滿足學生多樣化的學習需求[10]。2021年，全國職業教育大會召開，會議強調利用信息化的支撐作用，深化現代信息技術與教育教學的結合，加快構建數字校園環境。同時，提出建設職業教育在線精品課程和專業的教學資源庫，著力打造一系列國家級別的虛擬仿真實訓中心，全方位提高職業教育的信息化能力[11]。2022年，教育部職業教育與成人教育司年度重點工作中指出：教育數字化是職業教育未來的發展方向，按照以需求為導向、以應用為核心的工作準則，推動教育平臺的升級和優質資源的開發，以提升硬件設施、優化應用體驗、強化教育質量為目標，推動職業教育的數字化轉型。構建職業教育數字化“1+5”體系，以數字化轉型為核心驅動力，推動教學和治理方式的全面變革[12]。2023年和2024年全國教育工作會議，都提出要大力實施教育數字化戰略行動，推動塑造教育發展新動能、新形態。以深化產教融合為重點、推動職普融通為關鍵、促進科教融匯為新方向，不斷開辟教育數字化新賽道，堅持應用為王、走集成化道路，以智能化賦能教育治理，拓展國際化新空間，引領教育變革創新。總之，職業教育的數字化轉型是一場涵蓋教育理念、教育體制、教育過程、教育手段等各個層面的深刻變革，是一項戰略性、系統性、全局性工程，要以創新的理念和方法，激發職業教育活力之源，鑄就質效雙升的發展新篇章。

（三）主動求變：職業教育數字化轉型范式厘定

范式意指規范或模式，且具有重要的示范和指導作用，范式主體的特征及其與所處領域的匹配程度決定著范式的價值和影響。換言之，范式的轉變是推動創新和發展的關鍵，包含著事物形式或樣式的普適性和創新性[13]。托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）認為：“范式是指特定的科學團體在進行某一類科學活動時所共同遵守的標準模式”，它涵蓋了該團體的世界觀、核心理論、典型案例、研究方法、實施手段以及與科學探究有關的所有標準。他同時指出，科學技術的持續革新，是推動范式轉型的關鍵驅動力[14]。在教育領域，教育數字化就是一種范式變革的體現。教育數字化作為教育信息化發展的高級階段，從教育信息化向教育數字化的演進，標志著信息技術不僅服務于教育教學，更深刻地融入教育教學的各個層面和環節。這是一場數字技術引領的教育范式變革，強調數字技術與教育的深度融合與重構，即利用數字技術的優勢，打破傳統教育的時空限制，推進教育資源的高效整合，進而塑造一個系統性、開放式、可持續發展的職業教育新生態。數字化是一個比較廣泛的概念，它可以有不同的內涵，會根據不同的場景和語境而變化。一般來說，數字化可以分為狹義的數字化和廣義的數字化。狹義的數字化是將信息內容轉換為可由數字系統識別的表現形態，使得信息可以被計算機或其他數字設備識別、存儲和處理。廣義的數字化則是利用人工智能、云計算等數字技術，以數據為核心要素，以信息通信技術與行業各界的緊密結合為紐帶，對現有數據進行深度挖掘和智能應用，以提供新的價值和服務，充分激發技術生態系統協同效應，實現更高層次的信息化[15]。“數字化”作為一種依托技術實現的形式，其內涵隨數字技術演進而持續深化拓展，經歷了從數字化轉換到數字化升級再到數字化轉型的三個過程[16]。數字化轉型是指在數字技術的驅動和支撐下，對各種活動領域的內部和外部要素進行系統性重構和協同，以數字化的方式重新定義活動的目標、內容、形式和價值，從而提高活動的質量、效益和競爭力，為整個社會創造更多的經濟、社會和環境價值[17]。教育數字化是數字技術在教育場景中的運用，理解教育數字化是理解職業教育數字化轉型的關鍵。教育數字化轉型可以理解為在云計算、大數據、5G、大模型等為核心的新一代數字技術體系下，以數據要素創新驅動潛能，數字技術與教育要素深度融合，推動教育生態、模式、方式和價值變革創新的過程。職業教育數字化轉型是教育領域數字化轉型的重要組成部分。職業教育數字化轉型就是利用數字技術作為自我創新和變革的動力，融入職業教育各個領域，實現職業教育管理方式、體系架構、運行模式、培養方案和評價標準等方面的系統性變革。其不僅是指數字技術應用于教育教學，更為重要的是優化和轉變職業教育的辦學空間、辦學方式、戰略方向和價值主張，構建以技術技能人才為培養目標、產教融合為特征、校企合作為方式、數字化為支撐的生態系統，形成契合數字化時代特征的新型教育模式。

二、職業教育數字化轉型面臨的問題

研究與實踐表明，職業教育數字化轉型可以提高教學效率和質量，滿足學生個性化和多樣化的學習需求，促進教師專業發展，提升職業教育與產業界的協同發展水平。然而，職業教育在數字化轉型的過程中，也面臨諸多問題與挑戰。

（一）數字化轉型理念存在認知誤區

職業教育向數字化轉型是一項涉及廣泛且具有系統性的綜合改革，是一種認知與思維上的革命，遵守科學的發展規律以及深刻認知數字化理念是轉型的前提和基礎。然而，當前部分主體對職業教育數字化轉型的本質和價值缺乏科學和深入的理解，甚至出現了一些偏離和曲解的觀念。以浙江省為例，作為國家智慧教育公共服務平臺試點省份，浙江省于2022年啟動了數字教育試點工作。該工作旨在推進技術賦能智慧教育、教育領域數字化改革和職業教育信息化三方面的創新發展，打造數字教育“重要窗口”。在此背景下，浙江省遴選了100所省級職業教育信息化標桿學校作為數字教育試點單位，包含高職院校29所、中職學校71所。然而，從這些職業院校申報信息化標桿學校建設的內容來看，存在著不少問題。一是轉型目標與具體任務不明晰。一方面，部分主體對數字化轉型缺乏清晰的認知，對行業發展趨勢、數字化技術發展程度以及政策文件的了解不夠充分，對轉型要達到的總體目標、具體任務、實施步驟和評估指標缺乏清晰的界定，信息化標桿學校建設內容沒有體現出數字化轉型的戰略意義和價值導向，也沒有與國家和省級的數字教育發展規劃相協調和對接。二是數字化轉型經費保障不足。《2022年全國教育經費執行情況統計快報》顯示，2022年我國高中階段教育總投入為9556億元，中等職業教育的投入為3238億元，占比約33.89%；在全國高等教育方面，總投入為16397億元，高職高專教育投入為3392億元，占比約20.69%[18]。從教育總經費的構成來看，職業教育整體經費投入在國家教育總投入中的分配比例較小，遠低于基礎教育和高等教育的經費比例，難以滿足職業教育數字化轉型的需求，導致職業教育在數字化教學條件、教學資源、師資隊伍等方面存在較大差距，制約了職業教育參與主體在數字化基礎設施建設方面的投入能力。三是建設內容松散，系統性和整體性欠缺。部分主體在進行數字化轉型時，缺乏系統性設計，也缺乏對數字化建設進行戰略性和系統性的規劃，建設內容有些只是簡單羅列了一些數字化設備、資源和平臺的采購、開發和應用的內容，建設內容相對單一，僅是從傳統的信息化建設視角對學校硬件設備進行升級，沒有從轉型的角度對信息化教學、管理、服務等方面進行深度創新。

（二）數字化轉型發展存在地域差異

職業教育發展水平反映了一個地區的綜合實力和發展潛力。經濟社會發展水平高的地區，由于產業結構向高端化、智能化、融合化方向轉型，對于具備高水平專業技能與技術素養的人才需求呈現出日益增長的態勢，因此有較強的動力和能力推進職業教育數字化轉型。在經濟社會發展水平低的地區，由于產業結構相對落后、單一、粗放，技術創新能力不足，導致職業教育數字化轉型面臨較大的困境和挑戰。根據西南大學朱德全教授構建的中國職業教育高質量發展指數，職業教育高質量發展水平空間分布格局為：“領跑型”省份稀缺，“并跑型”省份較少，“跟跑型”省份居多。其中，“領跑型”省份為江蘇，“并跑型”省份包括北京、浙江、廣東、湖北、山東，“跟跑型”省份包括內蒙古、寧夏、青海、江西、廣西、貴州、新疆等。由此看出，我國職業教育高質量發展水平呈現出“東部地區高、中部地區平、西部地區低”的空間差異特征[19]。教育部公布的中國特色高水平高等職業學校和專業建設計劃（簡稱“雙高計劃”）第一輪建設單位名單中，共有197所學校，從區域分布來看，東部100所、中部51所、西部46所，由此可見，各區域在數量上差異較大[20]，反映了我國職業教育資源在省際各地區、各辦學層次之間存在不均衡現象。東部地區作為我國產業經濟的發達區域之一，擁有豐富的數字化資源，在面對職業教育數字化轉型時，可以憑借其經濟和資源優勢，推動數字技術在職業教育領域的廣泛應用。而西部地區由于數字資源的不足，使得部分主體在進行數字化轉型時，難以形成統一的發展思路、辦學理念、培養方案、管理機制等，嚴重影響了區域內的協調發展，不利于資源的整合與共享。同時，教育資源相對豐富的地域，可能引發對教育發展較為滯后地域的“虹吸效應”，導致區域間的教育差距不斷擴大[21]。這種現象不利于實現教育資源的均衡配置和有效流動，也不利于促進區域協調發展和保障社會公平。

（三）數字化轉型特色缺乏辨識度

職業教育數字化轉型特色是指在轉型進程中，根據不同的地區、行業、學校和專業特點，逐漸凝練出優良、獨特、被社會認可的數字化轉型風格[22]，構建出與其他教育類型和層次有所差異的獨具特色的數字化風格和品牌。當前，我國職業教育數字化轉型還處于探索和實踐的初級階段，對于特色發展還缺乏充分的認識和深入的研究。首先，部分主體在轉型過程中，沒有明確自己的目標和需求，過于追求“大而全”的規模，忽視對學校自身特色的定位。轉型項目缺乏針對性，無法結合學校專業特點，有效解決數字化轉型所遇到的問題。其次，教育數字化常被誤解為技術性問題，而非教育問題，很容易陷入技術主導、數字化自足的誤區，過度關注技術本身，看重技術功能，輕視教育功能，主要集中資源和技術應用到學校優勢教育專業中[23]，忽視了對特色專業的數字化發展，忽略了教育數字化應服務教育目標、師生發展、學生學習、評價改革的本意和初衷，也忽視了技術與教育之間的互動和協調發展。

（四）數字化轉型成熟度難以評估

在轉型過程中，數字技術在職業教育的各個層面和環節，如教學、管理、評價、服務等，都起到了促進和創新的作用，并帶來了顯著的效果，但也存在一些問題。首先，數字化轉型建設現狀難以評估。由于地區間的經濟發展差異、職業教育規模和質量的不均衡、校企合作的深度和廣度不同等因素，職業教育數字化轉型的進程和效果呈現出顯著分化態勢，缺乏有效方法和工具來分析和評估數字化建設的進展、水平、優勢和不足，難以錨定職業教育數字化轉型所處發展階段、識別發展存在的關鍵問題，給職業教育數字化建設的現狀和能力評估帶來困難。其次，數字化轉型程度缺乏一套標準的評估指標體系。職業教育數字化轉型是一個涉及多層面、多環節的復雜系統工程。由于缺乏評估數字化轉型程度和效果的標準和指標體系，職業教育難以對自身的數字化轉型進行有效的量化、評價、監測和反饋，無法根據自身實際情況系統規劃轉型重點方向。目前，在評價導向上還是以數字化的總體投入規模為主要指標，忽視了數字化投入的效率和效果問題，各種數字化資源的分配和利用往往基于專家主觀經驗判斷，缺少數據支撐的資源優化策略，也缺少針對職業教育數字化轉型的差異化特征和動態變化的診斷性評價標準[24]，導致數字化轉型的評價標準和效果難以把握，不利于職業教育數字化轉型的推進。

三、職業教育數字化轉型的實施路徑

針對當前職業教育數字化轉型面臨的問題，應從科學引領、多方協同、立足自身、數字賦能四個層面協同推進，探索適應數字時代職業教育發展的策略和措施。

（一）科學引領，重塑職業教育數字化轉型思維

理念是行動的先導，為行動的方向和目標提供指引。系統、科學的數字化轉型理念，是職業教育數字化轉型成功的根基與堅實保障。只有突破傳統的信息化理念桎梏，科學地理解并準確把握職業教育數字化轉型的本質屬性、價值取向、深厚意涵，才能真正實現創新和變革。一是明確轉型目標與任務要求。轉型目標應該符合國家和省級的數字教育發展規劃，體現轉型的戰略意義、價值導向和學校特色。轉型任務應該具體、明確、可量化、可操作，涵蓋基礎設施、信息資源、信息素養、應用服務等方面。轉型內容還應聚焦教學環境智能化、教育資源數字化、教育教學個性化、管理服務精準化、教育改革系統化五個方面，制定方案和評估指標，打造富有學校辨識度的數字教育新樣態。二是打破固化思維，設立數字化轉型專項資金。職業教育數字化轉型是實現職業教育現代化和教育教學數字化的前提和基礎。但是，由于經費保障不足，職業教育數字化轉型面臨諸多困難和風險，嚴重影響了職業教育的創新能力和改革動力。政府相關部門要強化對職業教育數字化轉型的支持力度，建立專項財政預算，并根據職業教育數字化轉型需求、進度和效果進行動態調整和分配。職業教育轉型主體要成立數字化專項資金管理委員會，實行主要領導負責制，實現資金專款專用。資金使用應當符合職業教育數字化轉型的目標和方向，支持數字化重點領域、關鍵環節和示范項目的建設，打造數字化轉型標桿。三是系統規劃數字化轉型內容。數字時代的變革要求職業教育參與主體從系統戰略層面出發，制定科學的數字化轉型規劃，為更長期的數字化轉型工作明確方向。要明確職業教育參與主體數字化轉型的目標，系統規劃職業教育數字化轉型路線圖，構建數字化轉型總體框架，劃分不同層次結構，設計不同的項目模塊，繪制清晰的流程圖，形成完整的邏輯體系。要制定具體可行的數字化轉型實施方案、明確轉型的階段性目標、合理配置數字化轉型的人力、財力、技術等資源，制定數字化轉型的時間表和責任分工，建立數字化轉型風險識別、評估和應對機制，保證數字化轉型的順利推進和有效實施。

（二）多方協同，打造職業教育數字化共建共享生態

為了實現職業教育數字化轉型目標，考慮到職業教育數字化轉型的多樣性和整體性，需要在區域層面加強協同發展，打破地域和行業的壁壘，實現資源共享和優勢互補。一是加強頂層設計。政策法規體系構成了職業教育數字化進程中的關鍵性指導框架，可以為數字化轉型提供明確的路徑、標準。政府應制定有針對性的政策法規，鼓勵和引導經濟社會發展低水平地區的職業教育進行數字化轉型，并提供適當的財政激勵機制，加大對職業教育數字化基礎設施建設和維護資金的投入。二是建立區域協作共享機制。根據不同地區的經濟社會發展水平、產業結構、人口規模、資源稟賦等特點，制定差異化的職業教育數字化發展規劃戰略，加強東西部地區職業教育合作，利用對口支援、校企合作、產教融合、科教融匯等措施，實現優質職業教育資源區域流動和配置，重構職業教育發展主體結構邊界，協調省際發展多元要素，建立跨地域資源共建共享體系、打造協作管理模式，提升中西部地區職業教育發展的質量與效能。三是推進數字資源共建共享生態。區域數字化生態建設是推動中西部地區職業教育高質量發展的重要途徑。但是，各地區的職業教育仍然存在發展水平不一、教育資源不均的問題，需要政府進行宏觀調控、頂層設計，推動職業教育數字資源的合理化配置。中西部地區應根據區域經濟和數字產業的發展方向，發揮自身職業教育的特色專業優勢，依據各專業特性和教學實踐要求制定開發數字化教育教材，以此為核心驅動教育資源向區域適應性、個體差異性及智能優化方向發展。把握高職“雙高計劃”、中職“雙優計劃”的建設機遇，實現強強聯合、優勢互補、資源共享，優化職業教育資源空間布局和集群效應，實現職業教育資源互聯互通和互利共贏，建立靈活的合作機制，實現資源的動態調配和優化利用，提高區域內各類職業教育資源協同能力、提升綜合效益，實現區域內職業教育數字化資源一體化發展。

（三）立足自身，運用數字化推動職業教育特色發展

不同地區在職業教育數字化轉型方面有著不同的需求和條件，需要根據各自的特點和發展階段，制定適合自身的數字化轉型戰略，要立足于不同地區的產業結構、經濟水平和職業教育信息化基礎等方面的差異，因地制宜，注重個性化和差異化。具體而言，一是立足自身，前瞻布局。職業教育數字化轉型要根據自身特點和發展階段，科學制定符合實際要求的數字化轉型總體規劃和實施方案。同時，要充分利用其與行業產業的緊密聯系和互動優勢，結合數字化技術的新特點和新趨勢，科學規劃數字化轉型的發展方向和重點領域。二是依托專業優勢，不盲目跟風。職業教育在進行數字化轉型時，要突出專業特色和優勢，服務行業發展和社會需求，科學合理配置資源，重點投入到與學校特色專業緊密相關的領域，充分利用數字技術豐富專業內容，優化專業結構，確保數字化建設與學校的實際需求相匹配。構建具有學校特色的數字化教學生態系統，創新數字化教學場景、方式和治理模式。要避免盲目追求速度和規模，陷入貪大求全和簡單復制的誤區[25]，應注重質量和效果的提升，確保數字化轉型能夠落實到具體的教學實踐中，能夠產生實際的教育效益。三是堅持需求導向，應用為王。教育數字化的本質是對職業教育生態進行全面重構和創新，不應僅局限于技術性的應用或表面性的改善，而應作為一種系統性的變革和創新的契機。樹立以人為本、以學為主、以用為先的教育觀，把握數字技術與教育之間的互動關系，將數字技術作為教育改革和發展的有效工具和手段，充分認識到數字技術的優勢和局限，不盲目追求技術新穎性和先進性，而要注重技術與教育內容、教學方法、學習方式等的匹配度和適應度。通過價值重建、結構重組、流程再造、文化重構和教育教學模式創新，推動職業教育現代化發展。

（四）數字賦能，構建職業教育數字化轉型成熟度評估模型

職業教育數字化轉型成熟度模型是一種基于成熟度模型理論的戰略規劃和評估工具，其能夠系統地定義和測量職業教育在數字化轉型過程中的發展程度、評估數字化新型基礎設施建設能力，為職業教育提供數字化轉型現狀分析和能力診斷，指引不同地區、不同類型特色的職業院校從系統、全局的角度出發，針對自身條件和預期目標，制定符合自身特色和發展需求的數字化轉型規劃，選擇適合的數字化轉型路徑。明確職業教育數字化轉型的評價準則、操作指引、目標和方向，實現對職業教育數字化轉型的系統性管理和有效指導，促進職業教育在數字化進程中的理論革新及應用拓展。一是劃分成熟度等級。成熟度等級是一種基于數字化發展水平的分級體系，是一組規范化的職業教育數字化轉型遞進式提升目標，每個提升的等級都是在前一個等級的基礎上增加新的要求來提高數字化轉型質量[26]。這反映了職業教育在實現全面數字化轉型目標的過程中所處的不同水平，為持續改進數字化轉型過程提供合理的評估標準，有利于對教育數字化發展能力的全過程進行系統性和綜合性的度量。二是構建關鍵過程域。關鍵過程域是實現某個成熟度等級達到某一等級所必須實現的整體目標和行為標準。能力域和能力子域是關鍵過程域的總稱，是同屬于在某一個環節中相互作用的需求集合，當這些需求協調執行時，可以達到該環節的數字化轉型目標。能力要素是職業教育數字化轉型的必要條件，人員、技術、資源、產教融合作為支撐要素，體現了人員利用技術，來不斷優化教育資源的過程[27]。職業教育數字化轉型的關鍵過程域能反映職業教育數字化轉型“人員—技術—資源—產教融合”四個能力要素之間的相互作用。

參 考 文 獻

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Digital Transformation in Vocational Education： Connotation， Issues and Paths

Qiu Feiyue， Liu Xuebing， Zhang Pengli， Guan Mujie， Guo Haidong

Abstract? Digital transformation provides an unprecedented opportunity for vocational education to serve the development of new quality productivity. Digital transformation is not only the application of digital technology in education， but also a fundamental change in the ecology， model， approach and value of vocational education. Vocational education should accurately identify the opportunities for digital transformation， stimulate the development of vocational education with innovative concepts and methods， and form a new education model that fits the characteristics of the digital era. At present， the digital transformation of vocational education in China is faced with problems such as cognitive misunderstanding of the transformation concept， geographical differences in the development of transformation， lack of recognizability of transformation characteristics， and difficulty in assessing the maturity of transformation. Breaking through these problems requires deep research at the following four levels： scientific leadership， reshaping the thinking of digital transformation of vocational education; multi-party synergy， creating a vocational education digital co-construction and sharing ecology; based on their own， digitization to promote the construction and development of vocational education characteristics; and digital empowerment， constructing a maturity assessment model for the digital transformation of vocational education.

Key words? vocational education; digital transformation; digital technology

Author? Qiu Feiyue， professor of Zhejiang University of Technology （Hangzhou 310023）; Liu Xuebing， master student of Zhejiang University of Technology; Zhang Pengli， Zhejiang University of Technology; Guan Mujie， Zhejiang University of Technology; Guo Haidong， Zhejiang University of Technology