布魯姆教育目標分類理論視角下小學英語課堂提問研究

夏欣怡

【摘 要】提問作為聯(lián)系師生思維活動的橋梁，貫穿于整個課堂教學活動中，是激發(fā)學生學習興趣、促進學生思維發(fā)展的重要途徑。文章以布魯姆教育目標分類理論為依托，以問題設計和思維品質發(fā)展的關系為著眼點，通過分析當前小學英語課堂提問的現(xiàn)狀，提出了優(yōu)化小學英語課堂提問的有效策略，即優(yōu)化問題鏈設計、發(fā)掘教材邏輯線、提煉關鍵性問題。文章結合譯林版小學英語教材中的具體案例，將提問的有效策略具象化，以期實現(xiàn)高效提問促進學生思維品質發(fā)展的目的，更好地落實英語核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】目標分類理論 英語教學 課堂提問 思維品質

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，在英語課程中要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面。新課標將思維品質界定為：“人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的層次和水平。”同時，新課標也對思維品質的培養(yǎng)提出了更加明確具體的要求，即在語言學習中發(fā)展思維，在思維發(fā)展中推進語言學習。由此可見，在英語課堂教學中，思維品質的發(fā)展貫穿始終，在此過程中有效地推動因素便是教師的課堂提問。

課堂提問是教師組織教學過程中常用的一種教學方法，教師的提問方式直接影響著學生的思維品質。第一，轉變學習方式。有效的課堂提問不僅能夠激發(fā)學生的好奇心和求知欲，還能夠鼓勵學生自主、合作和探究學習。第二，完善思維方式。具有思維含量的問題能夠將教學引向深處，實現(xiàn)低階思維向高階思維的跨越。第三，提升思維品質。有價值的課堂提問能夠有效提高學生思維的深刻性、獨創(chuàng)性、批判性、靈活性、敏捷性和系統(tǒng)性。因此，如何在小學英語課堂教學中，提出高效的問題促進學生思維品質的發(fā)展，已成為當下教師亟須解決的問題。

一、小學英語課堂提問的現(xiàn)狀

（一）無“源”之問，課堂提問與教學目標脫節(jié)

從教師提問的目的來看，很多教師只是為了檢測學生是否理解學習材料，例如：“What do… say？” “What does…mean？”學生尋找答案僅是為了回答問題，并沒有經(jīng)歷對知識的解構、建構與重構的過程。與此同時，部分教師忽略了單元教學目標的引領作用，缺乏對教學目標進行多維優(yōu)化設計的能力，忽視了各層級教學目標之間的關聯(lián)，致使教師在教學中盲目地、孤立地設計教學活動。

（二）無“序”之問，課堂提問內(nèi)容點狀分散

在課堂教學中，教師的提問呈現(xiàn)碎片化、零散化的特點，體現(xiàn)為問題與問題之間相互割裂。例如，在四年級上冊Unit 4 I can play basketball中，教師提出了以下問題：（1）Where are Liu Tao and his friends？（2）Can Liu Tao play basketball at first？（3）Can Liu Tao play basketball at last？三個問題間缺乏關聯(lián)性，無法引導學生思考現(xiàn)象背后的本質。課堂提問內(nèi)容點狀分散還體現(xiàn)在：教學中教師和學生的問答一般只有一個話輪，教師缺乏追問意識。因此，沒有延續(xù)性的提問阻礙了學生的思維發(fā)展。

（三）無“力”之問，課堂提問水平層次較低

新課標倡導教師要活用教材，用教材教而不是教教材。但如今，部分教師的提問依然停留在“是什么”“有什么”，對教材信息發(fā)掘力較弱。在小學英語教師所提問題中，展示性問題占主導地位，相對來說參考性問題較少。因此，在以展示性問題為主導的問題環(huán)境下，學生的思維能力很難得到發(fā)展。

二、優(yōu)化小學英語課堂提問的有效策略

針對小學英語課堂提問的現(xiàn)狀與分析，筆者提出三條優(yōu)化課堂提問的策略。

（一）明確教學目標，優(yōu)化問題鏈設計

教學目標是教學的出發(fā)點和歸宿，一切教學活動都應該圍繞教學目標進行設計。布魯姆的教育目標分類理論將教育目標分為認知領域、情感領域和動作技能領域三大方面。在認知領域，布魯姆將認知過程分為六個思維階層：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。（如圖1）

針對“理解和記憶”，教師要基于文本提出What；針對“應用和分析”，教師要深入文本提出Why；針對“評價和創(chuàng)造”，教師要“超越文本”提出How。

【案例一】

五年級下冊Unit 1 Cinderella是一篇童話故事，講述了灰姑娘在仙女的幫助下參加舞會的故事。教師設計了以下問題鏈：

Q1：Why is Cinderella sad？

Q2：Why cant Cinderella go to the party？

Q3：Why doesnt Cinderella have any nice clothes？

Q4：How does Cinderella feel？

Q5：What do you think of them？

Q6：If you were the stepmother and sisters， what will you say to Cinderella？

教師通過Q1、Q2對文本信息進行提問，幫助學生梳理灰姑娘的遭遇。Q3、Q4、Q5建立在前兩個問題的基礎上，讓學生展開想象，推測灰姑娘沒有漂亮衣服的原因。創(chuàng)造性問題Q6利用課文的留白，讓學生想象和演繹人物的神態(tài)、動作和語言。這一做法不僅增強了學生的故事體驗，還深化了對人物形象的認識。

因此，在教學中，教師應以布魯姆的教育目標分類理論為依托，以學生的思維發(fā)展為目標，在教材研讀中以將教育目標外化為相應的問題設計為中心，不斷思考與探索。

（二）多維解讀教材，發(fā)掘教材邏輯線

新課標指出，教師要以語篇研讀為邏輯起點開展有效的教學設計，充分認識語篇在傳遞文化意識，引領價值取向，促進思維發(fā)展，服務語言學習、意義理解與表達等方面的重要作用。在教材解讀的過程中，教師要從教材和學情出發(fā)，進行教材解讀，發(fā)掘教材的內(nèi)在邏輯線，設計問題鏈。

【案例二】

六年級上冊Unit 8 Chinese New Year一課是安娜給網(wǎng)友蘇海寫的一封介紹自己春節(jié)計劃的電子郵件。此文本的明線為春節(jié)計劃的四個時間節(jié)點；暗線為春節(jié)習俗背后的文化價值和濃郁的情感意義。這兩條線組成了該文本的“邏輯線”。（如圖2）

在教學過程中，遵循學生認知發(fā)展的規(guī)律，教師在每個時間節(jié)點設計了如下問題鏈：

（1）What is Anna going to do before Chinese New Year？

（2）Who is Anna going to spend the day with？

（3）Why do they eat cakes and tang yuan at Chinese New Year？

（4）Do you know what cakes and tang yuan stand for？

在語篇研讀的過程中，深度解讀教材，發(fā)掘教材內(nèi)在邏輯線，能夠幫助教師厘清語篇脈絡，把握語篇框架。同時，通過問題鏈的方式落實在教學活動中，從而促進學生思維的發(fā)展。

（三）關注學生主體，提煉關鍵性問題

新課標指出教學設計與實施要以主題為引領，以語篇為依托，通過學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等活動，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，進而運用所學知識、技能和策略，圍繞主題表達個人觀點和態(tài)度，解決真實問題。這就要求教師在教學中關注學生的學習情況與學習背景，探尋書本知識與學生自身經(jīng)驗和生活實際的結合點，促進學生的思維發(fā)展。具體措施如下：

首先，教師要精讀教材，關注非文本信息，設計開放性問題。教師在研讀教材時最先關注到的是文本信息，而對于學生來說，他們最先關注到的是書的封面、主要人物和插圖。因此，教師應從學生的視角出發(fā)，充分利用非文本信息。

【案例三】

六年級下冊Unit 1 The kings new clothes講述了兩個騙子騙國王做新衣服的故事，于是皇帝穿著一件不存在的新衣服走在大街上，每個人都稱贊他，只有一個孩子說了實話。在這則語篇中，文字呈現(xiàn)故事情節(jié)，圖片豐富人物形象，留下想象空間。因此，教師可以巧用圖片，設計以下問題：

Q1：What happened in picture 1？

Q2：What do you think of the two men？Why？

Q3：How do you want to read it？

Q1是理解性問題。學生在理解故事內(nèi)容后，能夠根據(jù)圖片描述故事。Q2是評價性問題，學生能夠從圖片上人物的神情，基于個人的理解對人物的性格特征進行評價。在評價的基礎上，教師可以通過Q3引導學生進行有動作、有神態(tài)、有感情地朗讀，把握人物形象。

接著，教師要批判地閱讀教材，站在學生和作者的角度思考語篇內(nèi)涵。對于語篇的理解，教師也不應設標準答案。教師只需創(chuàng)設情境、提供視角和指引方向，讓學生自由且自信地表達，并提供論據(jù)論證自己的觀點。在本課中，教師可以讓學生置身這一情境，提出見解；也可以讓學生與作者對話，從作者的視角剖析語篇的深意。因此，可以提出以下兩個問題：

Q1： If you were there， what would you do？

Q2： Who do you want to share the story with？And what would you tell them？

通過提出應用性問題Q1和Q2，引導學生從不同的視角評價人物。最終，學生能在交流中理解文本的隱性意義，提出自己的觀點。因此，為了提出關鍵性的問題，教師首先從“學生視角”出發(fā)，仔細地閱讀教材，批判地看待教材，才能引領學生從書本走向生活，在思維發(fā)展中取得更大的突破。

學生的思維發(fā)展和課堂提問密切相關，邏輯清晰、梯度遞進的課堂提問，能夠有效地促進學生的思維發(fā)展。因此，教師要始終堅持以人為本的教學理念，提升文本解讀能力和問題設計能力，并將自己的思考外化為有溫度、有寬度和有廣度的任務鏈和問題鏈，讓問題成為學生思維發(fā)展的生長點，最終實現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的落地。