以譯促寫在高中日語寫作教學中的策略研究

摘要：當前部分高中日語生的實際語言能力薄弱，難以迅速進行雙語轉換。鑒于翻譯和寫作的內在聯系，我們可以通過“以譯促寫”的教學方法解決高中生漢日雙語轉化效率不高的問題。本文通過對日語中漢日同形異義詞、擬聲擬態詞、格助詞等詞語進行要點解讀，句型句式和語法方面的結構解析，梳理常見的雙語轉換易錯點和難點的方法，從實際翻譯易錯、易混點角度探究如何有效提高學生雙語轉換能力，從而切實提高學生日語寫作水平。

關鍵詞：高中日語" 以譯促寫" 寫作教學

引言

翻譯與寫作是相通的?！耙宰g促寫”是通過翻譯訓練來提高學生的寫作水平。當前部分高中日語生的實際語言能力薄弱，難以迅速進行雙語轉換，更無從談及在腦中形成一篇語句通順、結構完整的文章。誠然，短期內進入要求較高的“創作階段”——寫作，容易使日語初學者對日語寫作產生畏難心理。另外，在日語寫作中，學生通常會在腦中以母語的形式構思語句。因此教師應在漢日翻譯教學中，讓學生循序漸進地進行日語輸出訓練，同時增加基礎知識輸入量，引導學生掌握雙語差異及其聯系，鼓勵學生盡量使用規范準確的語言進行日語寫作。因此“以譯促寫”的教學方法應廣泛應用于高中日語寫作的課堂中。[1]

基于部分高中生駕馭日語能力不足的現狀，筆者在課堂實踐中引入“以譯促寫”的教學方法，以“漢日翻譯”為突破口設計教學，力求擴大學生知識儲備量，夯實語言基本功，培養日語思維，從而切實提高寫作水平。

一、高中日語“以譯促寫”的實施背景

過去，日語教師為提高日語生的寫作水平，嘗試將讀寫結合、過程教學法、結果教學法以及寫長法等方法納入寫作課的教學之中。但近年的日語考試中，考生的寫作項目得分仍不理想，寫作還是日語教學的薄弱環節。

鄭瑋關于翻譯和寫作二者的相似性研究表明，翻譯和寫作呈現出以下三個相似性：要有較強的雙語基礎，基礎階段的學習過程相似以及評價標準相似。二語習得過程中，學生在形成日語思維能力之前，不可避免地進行著漢日雙語轉換。同時，翻譯是第二語言大量輸入的一個重要來源，是學生獲取詞匯、語言結構、寫作技能的重要途徑。翻譯和寫作都屬于輸出型題目，尤其是寫作，需要學生有較大的詞匯和語法的儲備量作為支撐，且需要準確、簡潔、地道的表達。[2]

當前，日語寫作是日語高考的一大難點，主要考查的是學生的綜合語言能力。高中日語生在日語寫作中主要存在以下問題：詞匯方面選詞不當、詞類混用、搭配不當；語法方面格助詞使用錯誤、動詞變形不準確、句型句式不熟練。主要原因是學生語言基礎知識不扎實、缺乏日語思維以及平時訓練不足。部分高中日語生語言基礎薄弱，貿然進行大量的寫作訓練是行不通的。因此從漢日翻譯訓練入手，循序漸進，反復訓練，可以擴大知識面，夯實語言基礎，培養做題語感，運用地道的句子進行寫作，有效提高寫作能力。

二、高中日語“以譯促寫”的實施策略

布盧姆的教學目標分類法，將某一知識的教學目標分為識記、領會、應用、分析、綜合和評價等六個主要類別。第二語言習得，首先要做的是識記與領會?！镀胀ǜ咧腥照Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）中要求高中階段學生應習得1000個單詞（800個掌握詞匯和200個理解詞匯）、137個語法和22組交際用語。本文的研究對象為筆者所任教的高二級學生，年齡在15～17歲，日語基礎較薄弱。

（一）用詞準確，搭配得當

詞匯是語言的建筑材料，積累日語詞匯是日語寫作的基礎。針對學生語言薄弱的實際情況，筆者要求學生首先要識記課本上的詞匯知識，掌握《課程標準》所規定的1000個詞匯。其中，特別提醒學生注意日漢同形異義詞和擬聲擬態詞的記背與使用。[3]

1.日漢同形異義詞

日語詞匯主要由和語詞匯，漢語詞匯以及外來語詞匯構成。因此日語中，有許多與漢語外形相似卻意義不同的詞匯，即日漢同形異義詞。這種詞匯因外形與漢語詞匯相似而給學習提供便利，但是學生對詞語意思領會不到位時，會造成詞語使用不當，影響文章意義的傳達。如，“正在學習日語”一句可以譯作「日本語を勉強しています」。其中，「勉強しています」的基本形為「勉強する」。可見，“學習”一詞應該選取日語動詞「勉強する」進行翻譯?！该銖姢工搿挂辉~本身有“用功學習；積累經驗；勤奮，熱心（工作）；廉價，賤賣”等釋義。而「勉強する」作名詞時，寫作「勉強」。其字形與漢語詞匯“勉強”十分相似，意義卻大相徑庭?！懊銖姟钡闹形尼屃x是“能力不夠，還盡力做、不是心甘情愿的、使人做他自己不愿意做的事、將就或湊合、不充足”等。由此可見，學生在記憶「勉強する」這一單詞的字形字義時，容易與漢語中的“勉強”相混淆，認為「勉強する」即是“勉強”的意思，并運用在平時的文章寫作中。因此在課堂教學時，教師應加大日漢同形異義詞的翻譯訓練量，著重提醒學生注意區分日漢同形異義詞的釋義，督促其進行識記。[4]

2.擬聲擬態詞

擬聲擬態詞是日語中極富表現力的語群，也是日語的特色之一。擬聲擬態詞常用于日常對話或文學體裁中。其以數量眾多、意義豐富、用法靈活的特點，成為學生學習日語中的一大難點。

如，對于“他總是笑容滿面”一句的翻譯，學生常常絞盡腦汁，最終譯成「彼はいつも満面に笑みをたたえます」才肯罷休。如此譯文反而使人感覺生硬別扭，不接地氣。其實，運用日語中的擬聲擬態詞將“滿面笑容”簡單處理為「ニコニコしています」，即可完整表達句意，同時還能增強表達效果，使“滿面笑容”的形象躍然紙上。除此之外，還可將“歡欣雀躍”譯作「わくわく」，“垂頭喪氣”譯作「がっかり」，“無所事事”譯作「ごろごろ」，等等，無需將漢語詞匯用日語的冗長句子進行翻譯轉換，只用一個詞語即可完整表達語義，可見擬聲擬態詞言簡義豐，不僅能準確釋義，表達方式更接近日本人的思維，還能巧妙轉化“桎梏”為流暢的語言，使文章朗朗上口、抓人眼球。教師鼓勵學生在翻譯訓練多使用擬聲擬態詞，可以培養學生的日式思維模式，語言更加生動形象，富有表現力，使寫作本土化。[5]

3.格助詞

上海外國語大學日本文化經濟學院教授盛文忠認為，漢語需要通過語序來表達語法關系，因此語序限制相對嚴格，也比較固定；日語則需要借助格助詞來表示語法關系，語序相對自由。日語中有「が」、「を」、「の」、「に」、「で」、「から」、「へ」、「と」、「より」、「まで」等格助詞，其含義各不相同。格助詞的使用于學生而言有著不小的難度。如，“會議開始了”一句，學生通常會錯將其處理為「會議が始めます」。受母語、語言水平、詞義類別等因素影響，學生容易混淆格助詞和動詞的搭配。該句中，格助詞「が」應該與自動詞「始まる」進行搭配，即翻譯為「會議が始まります」。值得注意的是，如果使用格助詞「を」搭配他動詞「始める」使用時，應譯作“開始會議”。兩句描述的角度不同，前句強調動作，后句強調狀態。教師通過翻譯訓練，提高學生使用格助詞的熟練程度，能夠達到語句準確，語義凝練，提高文章可讀性。[6]

（二）語句通順，句意明晰

如果說詞匯是文章的磚瓦，語法就是磚瓦間的水泥。由于中日語言差異，日語中存在大量與漢語表達方式不符的句型語法，學生在寫作時對此“障礙點”的處理稍有疏漏，將會大大降低文章的可讀性。針對高中學生日語作文中存在的中式思維，筆者在翻譯中注重加強句型語法的訓練，以求學生語句自然流暢，文章合乎日語的語言規范。

1.句型

現代日語中存在一種常用句式，以“名詞+ダ”結尾，句末謂語名詞前面必須有定語成分，且句子主語和謂語之間不具有同一關系或包含關系，即“句末名詞句”。學生受漢語語言習慣的影響，往往不知如何正確處理與漢語表達方式不符的句末名詞句。

如，“下周計劃去上?！币痪湓谧g成日語時，學生通常會將其直接處理為「來週の予定は上海に行きます」。可見，該譯文是中式思維翻譯下的產物，語句生硬別扭，影響讀者的閱讀體驗。教師可以根據日語的語言特點，指導學生運用句式轉換的技巧，采用日語中常見的句型——句末名詞句進行翻譯處理。即，將動詞“計劃”一詞名詞化，把“去上?！边@一結構作為定語修飾句末名詞，綜合處理后，整句可譯作「來週は上海に行く予定です」。合理進行句式轉換后，譯文自然流暢，更加符合日語語言規范。通過針對性翻譯訓練，加深學生對句末名詞句等句型句式的記憶，掌握正確的書寫方法，使文章語句規范化。[7]

2.語法

Kasper在關于文化語用的研究中表明，學習者的母語語用知識會影響他們對目的語語用的理解和使用。在二語習得的過程中，非母語者受漢語的詞匯和語法結構的影響，在初次進行外語寫作時，難以快速準確地進行雙語轉換，必然會產生不自信的心理。

筆者任教的高二級學生反映，進行日語寫作時，腦海中的想法往往不能直接順利地用日語表達出來。有些學生還表示，不能對已經學過的能夠表達相關含義的語法做出快速反應，而遲遲不敢下筆，或是憑空捏造“語法”導致語句錯漏百出。究其原因，是學生對語法的含義、接續方式以及適用范圍等方面的不熟練。為解決這一問題，在平時的教學中，筆者針對高頻語法，進行大量的漢日翻譯訓練。通過漢譯日的方式讓學生熟悉語法的含義，同時著重講解語法的接續方式以及適用范圍，加深學生對語法的整體印象。

如，“明天要早起，今晚還是早睡為好”一句中，涉及到的日語兩個常用語法「～なければならない」、「～ほうがいいです」的使用問題。前半句的動詞為“起床”的“起”，即日語「起きる」一詞?！钙黏搿棺優閯釉~「ない」形后才可進行接續。后半句的動詞為“睡”，即日語「寢る」一詞。應注意，語法「～ほうがいいです」中的「ほう」是名詞，與動詞「寢る」進行接續時，需要將其變為動詞連體形「寢た」。此外，因后半句含有“建議”的主觀語義，前半句可以使用接續助詞「から」表示“因為早起，所以早睡”的因果關系，促成前后句語義完整，銜接得當。兩個要點處理完畢后，可將整句譯為「明日は早く起きなければなりませんから、今日は早く寢たほうがいいです」。

反復進行翻譯訓練并詳細講解后，學生對語法的熟練程度有所提高，寫作時可以做到“下筆如有神”，從而使他們擺脫逃避寫作的心理，增加日語學習的自信，提高學習熱情。[8]

三、結語

翻譯與寫作的關系密不可分，兩者之間有著共通之處，這為“以譯促寫”提供了前提和基礎。針對高中日語生群體，通過從詞匯到句子針對性翻譯訓練的教學實踐，可以夯實語言知識基本功，突破漢日文化差異的難點，培養日語思維，增強輸出日語的自信心，從而切實有效地提高日語寫作水平。

參考文獻：

[1]郭建中. 當代美國翻譯理論[M]. 武漢：湖北教育出版社，1999.

[2]劉宓慶. 新編當代翻譯理論[M]. 北京：中國對外翻譯出版公司，2005： 174-215.

[3]譚載喜. 新編奈達論翻譯[M]. 北京：中國對外翻譯出版公司，2002.

[4]劉潤清，劉思.語用習得的認知特性和影響因素述評[J].外語教學與研究，2005（03）：218-225+241.

[5]盛文忠.漢日語關系從句與形容詞定語語序的類型學差異[J].解放軍外國語學院學報，2010，33（03）：20-23+32.

[6]陳雄洪.日語句末名詞句、助動詞句與漢語“是”字句的對比研究[J]. 漢日語言對比研究論叢，2020（00）： 206-220.

[7]鄭瑋.譯寫結合以譯促寫[J].安徽工業大學學報（社會科學版），2008（05）：131-133.

[8]李斌.中國高校日語專業學生格助詞使用的影響因素研究[D].南京大學，2013.