“任務驅動法”在高中語文多文本閱讀中的設計路徑

張軍 李燕

【摘 要】 多文本閱讀有利于培養學生的聚合思維、比較思維、思辨思維等，使學生的閱讀更深刻、靈活、系統?！叭蝿镇寗臃ā敝塾趯W生的學習體驗，將“任務驅動法”和多文本閱讀相融合，有利于提高課堂效率，激發學生的學習內驅力，使閱讀更高效。

【關鍵詞】 多文本閱讀 任務驅動法 融合 高效

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“語文課標”）堅持以核心素養為本，促進學生語文學習方式的轉變，要求構建開放、多樣、有序的語文課程。在語文課標的指導下，教師應以學習任務群為原點，以學習情境、大單元、群文閱讀、整本書閱讀等為依托，以學生的語文實踐為主線，重視學生的個性化閱讀、探究性閱讀和創造性閱讀。

多文本閱讀以集合、比較、互補、互證等為著眼點，對多篇文本進行重組、整合，使學生的閱讀更具實踐性和創造性。在教學中，閱讀材料的組合形式多樣，如文體特點、人文主題、作者、流派、寫作技法、閱讀方法、具體內容等。多文本閱讀不僅可以聯結課堂教學，也可以延展到課外，甚至大量地運用到專題閱讀、項目式閱讀、整本書閱讀中。

“任務驅動法”以真實任務為主線、教師為主導、學生為主體，學生通過主動參與、自主協作，在教師的不斷激勵下，完成學習任務，獲得能力和素養的全面提升。它從學生的真實需要出發，對學生的學習任務進行系列化和結構化的整合，引領、驅動學生由淺入深地學習。在日常教學中，“任務驅動法”和多文本閱讀的有效結合有利于提高學生學習的參與度，激發學生的內驅力，使多文本閱讀教學更有方向性和針對性。

一、基于學生心理、認知水平和“最近發展區”

高中語文課標研制組組長王寧教授在論及“真實情境”時說：“語文課的真實情境是什么？指課程對學生的真實性，第一就是文本是適切的，思路是可行的，是能夠入腦入心的。不是讓學生去‘隔岸觀火，不是學生對于一些文化知識、技巧的被迫裝卸，這都不是真實情境?！盵1]這一論斷同樣適用于多文本閱讀教學中對于任務驅動的設計。高中階段，學生由少年的半幼稚、半成熟向青年期的成熟過渡。他們對社會有了一定的認識，在心理上追求個性化、自主化、多樣化，尋求理解，渴望共鳴。在閱讀認知上，他們已經具備了一定的水平，但是還缺乏閱讀的廣度和深度。在閱讀教學中，教師很重要的一項任務是幫助學生在已有閱讀知識體系上構建新知識體系，培養更高的閱讀能力，從而真正地提升語文素養。20世紀30年代，蘇聯教育家維果茨基提出了“最近發展區”的概念，即兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距。這一理論同樣適用于中學生。在設計多文本閱讀任務驅動時，我們不僅要考慮學生的真實心理和認知水平，還要以學生的實際發展水平為基礎，循序漸進地引導學生在自主和合作探究中達到潛在發展水平，閱讀思維由低階向高階發展，真正地實現高效的課堂。

二、基于提升學生的學科核心素養

語文課標明確指出了學科核心素養，即“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”，其中，“語言建構與運用”帶動其他三個方面核心素養的發展。核心素養的提出改變了過去以文本為綱、以知識為綱、以技能訓練為綱的教學習慣，提倡學生在真實的情境下，在自主學習中，閱讀、鑒賞、表達、交流、梳理、探究。以學術著作《鄉土中國》整本書閱讀教學為例，圍繞“思維發展與提升”這一核心素養的達成，筆者聯結原作和鄉土小說《鋤》《城里鄉下》，設計了以“思辨認識鄉土社會的常與變”為任務驅動的多文本閱讀，旨在提升學生思維的深刻性、批判性和獨創性。

三、基于語文學習任務群的要求

語文課標以核心素養為引領，以學習任務群的形式重組了高中語文課程內容和體系。在多文本教學中，教師在設計任務驅動時可以學習任務群中的學習目標與內容等為依據，有的放矢，有所側重。例如“文學閱讀與寫作”任務群中明確提示，設計閱讀教學時要以經典的文學作品為閱讀對象，以豐富人生閱歷和情感體驗為一項主要目標，設計有真實情景的學習任務，協調精讀與泛讀、單篇閱讀與群文閱讀、課堂閱讀與課外閱讀的關系，培養閱讀習慣，適當借助文學創作和批評理論，提升學生的文學活動層次。例如，在統編版教材必修上冊第三單元以“生命的詩意”為人文主題的古典詩歌單元教學中，教師既可以聯結課內《短歌行》《歸園田居（其一）》《念奴嬌·赤壁懷古》等詩作，進行以“品讀人生失意處的詩意表達”情感體驗為任務驅動的多文本閱讀教學，也可以聯結課內《夢游天姥吟留別》和課外《〈夢游天姥吟留別〉表達的多元主題》《〈夢游天姥吟留別〉的“虛”“實”世界》，進行以“接受·質疑·整合”為任務驅動的互文式多文本閱讀，使學生對詩歌主題的認識更加多元，使學生的思維更具思辨性。

四、基于單元導語、學習提示和單元學習任務

為了方便廣大教師清晰準確地確定教學內容，統編版教材特別設定了三大教材提示系統——單元導語、學習提示、單元學習任務。單元導語不僅解析了單元的人文主題和課文，還解說了單元教學目標?！皩W習提示”則以課為單位進行了具體的學習指導，如必修上冊第2課整合了《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》等多首詩歌，課后“學習提示”明確提出了本課的學習內容——“理清詩歌的抒情脈絡，把握意象的內涵”等。單元學習任務指向核心素養，以任務驅動的方式引導學生立足“大單元”“大概念”，深入學習研究文本，掌握必備知識，提升關鍵能力。必修下冊第六單元的單元學習任務有如下提示：“認真閱讀本單元小說，分小組概括各篇小說中社會環境的特點，并結合具體內容分析社會環境對人物命運的影響，在全班交流?！备鶕@一提示，學習該單元多篇文本時，教師可以圍繞“撰寫小說中社會環境對人物命運影響的讀書報告”的主任務，設置“概括社會環境”“梳理作品中社會環境對人物命運的影響”“思辨認識，撰寫報告”等子任務，開展多文本閱讀教學，引領學生在比較、整合、思辨中逐步深入地走進文本，深化認識，提高閱讀素養。

五、基于多文本材料、組合維度和形式

在多文本閱讀教學中，多文本閱讀材料的選取是多種多樣的：從來源看，可以是課內多篇文本聯讀，也可以是課內與課外文本、整本書各篇章之間、專題式多則非連續性材料之間的聯讀；從閱讀組合維度上來看，可以是比較、整合，也可以是建構、互補、互證；從議題上來看，可以圍繞文本內容、藝術技巧、主題思想、文體知識等設置任務驅動；從組合形式上來看，可以是多篇圍繞一個維度整合式、比較式閱讀，也可以是一篇帶多篇式的建構式閱讀。來源、閱讀組合維度、議題、組合形式等，不同程度上決定了教師應該如何去設計任務驅動。以學術著作《鄉土中國》整本書閱讀為例，聯讀時，圍繞書中各章節的聯讀，筆者設計了繪制思維導圖、撰寫多章節間聯讀內容提要等學習任務，側重于整合式閱讀，訓練學生的篩選概括、分析理解的能力。為了讓學生在思維提升與發展中不斷加深對學術概念的理解，思考中國鄉土文化的歷史局限和現代意義，筆者又設計了“《鄉土中國》與鄉土小說《鋤》《城里鄉下》”“《鄉土中國》與《論中國小城鎮的發展》《鄉村與城市》”等多文本閱讀，通過撰寫研究報告、辯詞等學習任務，側重于建構式閱讀，以一篇帶多篇，培養學生的邏輯、辯證和創造思維，促進學生的思維由低階向高階發展。

建構主義教學觀認為，教師要努力成為學生學習的向導，組織教學活動和引導學生參與活動?！蹲非罄斫獾慕虒W設計》中有這樣的觀點：“理解就是學習者完成的建構活動。我不能把理解給你，你必須自己去獲得?！盵2]確實，對知識的理解是一種主觀的經驗，學生只有主動地去加工、改造、完善舊知，才能更新知識，獲得理解?！叭蝿镇寗臃ā辈粌H有助于學生更積極主動、更有目的性地去更新舊知、建構新知，而且也培養了學生的獨立思考和合作探究能力，對學生的學習和發展具有長遠的意義。※

參考文獻：

[1]王寧.通向語文核心素養的學習任務群[J].七彩語文（中學語文論壇），2019（03）：7-13.

[2]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：253.

[本文系河南省多文本閱讀教學實踐研究專項課題“‘任務驅動法在高中語文多文本閱讀教學中的應用研究”階段性研究成果，課題編號：dwbyd2203000502]

（作者單位：河南師范大學附屬中學）