基于支架式策略的小學語文習作教學探究

作者簡介：吳均（1978～），男，漢族，貴州畢節人，黔西市觀音洞鎮營哨小學，研究方向：小學語文教學。

摘 要：當前小學語文教學中的習作教學存在教師思想理念偏差、教學方法傳統、教學評價單一；學生觀察積累意識薄弱、方法技巧掌握不足的問題。基于新課程改革背景，筆者在小學習作指導中強化了支架式教學模式的應用，通過為學生習作搭建概念解釋支架、范例支架、情境支架，并注重日常學習和生活的觀察和積累，學生習作的興趣、靈感得以激發，習作的質量也得以提升。

關鍵詞：小學語文；習作教學；支架式策略

中圖分類號：G623.2?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2024）20-0033-06

《義務教育語文課程標準》（2022年版）基于發展核心素養的視角，以“表達與交流”取代傳統的“習作”與“口語交際”，進一步凸顯了習作與口語交際之間的緊密聯系。深入解讀新課標，其中多次提到“講述、分享、記錄”等思想表達的方式，也更加注重學生語文閱讀到習作的轉化，由此可見新課標對“表達”的重視。

作為小學語文教師，筆者近來在研究習作教學的過程中發現很多小學生在語文習作中常常出現習作思路混亂、習作素材匱乏、習作靈感缺失等問題。這些問題充分表明學生在語文習作中尚未真正把握習作的方法。因此，強化“方法”的指導顯得至關重要。以搭建“支架”為手段的教育模式，更有助于引領學生習得習作的“法”，突破學生習作中面臨的各種困境，提高學生的習作能力。

一、 支架式教學策略理論概述

（一）核心概念界定

1. 支架

“支架”一詞由英文“Scaffold”翻譯而來，原本是應用于建筑行業的一個術語，譯為“腳手架”，是建筑樓房的暫時性支持，而這種支持會伴隨著樓房的建成而被撤去。如今，“支架”一詞的應用愈發廣泛，已不再局限于建筑領域，而是廣泛應用于生活以及其他領域，如在醫療領域，心臟支架便得到了廣泛的應用。現如今，“支架”一詞在教育領域也得到了廣泛的應用，具體是指教師在教學中要為學生的“學”提供暫時性的支持，以促使其學習從一個階段進入下一個階段，當學生的自主學習已經達到了相應的水平，教師應當減少幫助，移除“支架”。文章中，筆者所指的“支架”，主要是指在教育教學領域，教師為推動教學目標實現，提高學生學習效率而為學生搭建、提供的暫時性支持與引導。

2. 支架式教學

支架式教學這一概念1976年由美國教育心理學家布魯納提出。布魯納認為，在教學中，教師要為學生搭建“腳手架”，以引領學生自主學習、積極主動思考、培養自主學習能力，從而完善知識體系。有學者對支架式教學進行了定義。

文章中，筆者認為支架式教學是指教師在教學中，為促進學生建構和理解知識、習得方法和技巧而搭建的一種概念框架，旨在引領學生基于框架自主學習和探索，從而推動教學目標實現。

3. 習作教學

日常語文教學中，我們常常認為習作即寫作，實則不然。《課標》將義務教育階段學生的“作文”教學分為了三個階段：第一階段為寫話，主要針對小學低段（1～2年級）學生；第二階段為習作，主要針對小學二、三學段（3～6年級）學生；第三階段為寫作，主要針對7～9年級學生。由此可見，“習作”是學生從寫話到寫作之間的過渡階段。

文章中，筆者所指的“習作”，是指小學語文教師針對3～6年級學生開展的習作指導，教師通過搭建“支架”的方式，引導學生留意觀察、寫見聞感受；注重語言材料積累，寫讀書筆記，從而不斷提升自身寫作能力的教學實踐活動。

（二）支架式教學的理論基礎

1. 建構主義理論

20世紀90年代以來，建構主義理論作為認知心理學的分支，在部分西方國家逐漸流行，其代表人物主要有皮亞杰、科爾伯格等。在認知科學領域中，皮亞杰極具影響力并創立了日內瓦學派。皮亞杰認為：兒童與環境之間涉及同化、順應兩個過程。其中，“同化”是對圖式的擴充，“順應”則是改變。個體正是通過擴充、改變等過程達到與環境的平衡，而一旦原本的平衡受到破壞，個體便又會通過同化、順應等方式探尋新的平衡。科爾伯格在此基礎上開啟了更加深層次的研究，而斯滕伯格在研究中則凸顯了個體“主動性”在上述兩個過程中的關鍵性作用。伴隨著學者們的不斷探索和研究，建構主義形成了個體建構派、社會建構派兩大學派。

建構主義理論的基本內容，回答了“什么是學習”（學習的含義）、“如何進行學習”（學習的方法）的問題。關于學習的含義，建構主義理論認為：知識不是通過教師的傳授得到，而是學習者基于一定的社會文化背景（情境），借助教師或學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而得。因此，建構主義理論認為學習是學習者自主意義建構的過程。關于學習的方法，建構主義理論不忽視教師的指導作用，強調學習者的認知主體作用。在意義建構的過程中，教師是幫助者和促進者，而非傳授者和灌輸者；而學生則是意義的主動建構者、知識的加工者。

文章中，筆者探索的是支架式教學在小學語文習作教學中的應用，這一教學模式的構建，強調的亦是學生在語文習作中的自主建構與意義搭建，凸顯教師在習作中的指導、促進作用。因此，建構主義理論是文章研究的理論基礎。

2. 最近發展區理論

最近發展區理論代表人物為維果茨基。早在20世紀20年代，維果茨基在研究教學與發展問題的過程中，提出了“最近發展區”這一概念。其認為兒童的發展水平，可以劃分為現有水平、要達到的水平兩個階段，而這兩種水平之間的區域，稱為“最近發展區”。

維果茨基認為教師的作用，就是促使學生的能力水平從現有水平發展到可能達到的水平。因此，在“最近發展區”中開展教學，其效果最佳。那么，如何基于學生的“最近發展區”開展教學呢？維果茨基認為應引領學生利用已有的知識、經驗來解決問題，刺激其主動性，促使其跨越最近發展區，轉化、內化新知識，促進學生認知結構發展。

文章中，筆者之所以在習作教學中強化支架式教學的引入，其主要目的是突破學生習作瓶頸，引領學生掌握習作的最佳方法，促使其習作水平的發展。因此，最近發展區理論也是文章研究的理論基礎。

二、 小學語文習作教學存在的問題

為全面、客觀地了解當前小學語文習作教學存在的問題，筆者以所執教地區的小學為對象開展了調查研究，通過對學生開展問卷調查、對教師開展訪談，深入解讀了當前小學語文習作教學存在的問題。以下，筆者分別從“教”和“學”兩個視角，解讀當前小學語文習作教學存在的問題：

（一）“教”的問題

小學階段的習作教育系啟蒙教育，在習作啟蒙中，教師的“教”顯得尤為重要，科學有效的“教”，不僅能夠啟迪學生的習作思維，同時還能夠幫助學生習得習作方法，提高習作綜合素養。通過深入的調查研究，筆者總結歸納現階段小學語文教師習作“教”的問題如下：

1. 思想意識存在偏差

思想是行動的指南。小學語文習作教學中，教師對“習作”的理念認知、思想認識等，將直接影響甚至決定習作教學的目標、方式和方法。通過深入開展調查研究，現階段，小學語文教師在習作教學方面思想意識存在偏差，具體表現如下：

一是習作教學思維定勢。部分小學語文教師在習作教學方面存在思維定勢的問題，如習慣于傳統的習作教學流程和模式，不愿嘗試優化和創新。同時，對學生的習作點評，未能切身站在兒童的視角，而是基于成人的視角指點，從而制約了學生想象力的成長與發展。

二是缺乏更新意識。作為新時代的小學語文教師，在習作指導方面應當樹立與時俱進的教育思想。例如，2022年4月，《義務教育語文課程標準》（2022年版）頒布，作為小學語文教師，應當強化對2022年版語文課程標準的學習，深入解讀其中新的教育理念、教學建議等，為推動語文教育與時俱進發展奠定基礎。通過深入調查研究，很多小學語文教師在習作教學中缺乏更新的意識，從而導致其對時代前沿的新概念、新思想等了解不足。而這影響和制約了小學語文習作教學改革發展的進程。

三是忽視學生主體性。基于建構主義理論可知，學生知識的習得，應當源于自主意義建構，而非教師完全的講授和灌輸。或者說依靠教師講授、灌輸知識，學生很難實現“內化”的效果。以習作為例，與其他模塊如基礎漢字、短語以及語篇的閱讀相比，學生在習作過程中的自主意義建構顯得更加重要。然而，通過深入開展調查研究，小學語文教師在習作指導中忽視學生主體性的現象普遍存在。而這種忽視主體性的習作教學現狀，往往導致教師的習作教學出現過度指導、放任不管兩個極端。

2. 教學方法較為傳統

小學語文教師在習作教學中運用的方式方法，將直接影響習作教學的效果，同時也影響最終的習作教學質量。通過深入開展調查研究，現階段，小學語文教師缺乏與時俱進的習作教學意識，導致其習作教學的方法依然較為傳統，具體表現如下：

一是經驗僵化、固化。部分小學語文教師在教學崗位多年，已經形成了固定的習作教學模式。這種固定的模式讓教師在習作教學中存在定勢思維，在課程目標、課程理念已經發生變化的教育背景下，教師依然沿用固有的教學套路和模式。這種經驗僵化、固化且實施主體缺乏更新意識的狀態，是制約小學語文習作教學改革創新的主要因素之一。

二是寫作專業知識欠缺。教師專業的寫作知識是其為學生提供專業習作指導的前提和基礎。通過深入開展調查研究，小學語文教師在寫作指導中，存在專業知識欠缺的問題。例如，教師在寫作指導中，不懂得如何激發學生寫作興趣，也不知道如何通過情境創設激發學生的寫作靈感，更不懂得如何指導學生習作的方法和技巧。正是因為小學語文教師寫作指導專業知識的欠缺，制約了小學語文習作教學的改革與發展。

三是寫作指導模式化、套路化。模式化的教育，往往教不出具有創新性的學生。因此說：教育的高級形態，便是去模式化、去套路化。通過開展調查研究，小學語文教師的習作指導不可避免地出現了模式化、套路化的問題。同時，在指導學生寫作的過程中，小學語文教師還存在重書面、輕口頭語言表達的問題，這容易導致學生在語言表達的過程中思維混亂、條理不清，最終影響其表達與交流能力的提升。

3. 教學評價較為單一

小學語文寫作教學中，評價是極其重要的組成部分。科學有效的習作評價，不僅能夠更加科學地診斷學生在習作中存在的不足，同時還有助于激發學生習作的內驅力和興趣。立足新課程改革標準，小學語文教師的習作評價應當采取多元化的方式，以更好地發揮評價的診斷和導向作用。

然而，通過深入開展調查研究，現階段，小學語文教師的習作評價存在內容單一、主體單一的問題。首先，內容單一。小學語文教師習作內容的單一主要體現在評語上，教師很少針對學生的習作進行針對性的評價，僅僅是用簡單的“優”和“良”等來劃分學生習作的等次，部分教師在習作評語上可謂是“惜字如金”，很少給出針對性的評語；部分教師僅僅在習作的結尾寫上評價日期。其次，主體單一。現階段，小學語文教師在習作評價上存在主體單一的問題，這里的主體單一具體表現為教師是習作評價的唯一主體，學生在習作評價中的主體地位未能得到充分的凸顯。這種以教師評價為主的習作評價模式，往往導致學生在評價中的主體地位未能得到充分的凸顯，影響了學生主觀能動性的發揮。

（二）“學”的問題

作為習作的主體，學生“學”的問題亦是影響小學語文習作教學質量提升的主要問題之一。通過深入開展問卷調查，筆者總結歸納小學語文習作教學中“學”的問題如下：

1. 缺乏觀察和積累

“多角度觀察、能抓住事物的特征”，是《義務教育語文課程標準》（2022年版）對學生語文習作的基本要求。誠然，習作作為反映生活的有效手段之一，觀察與積累是全面提高學生習作能力的關鍵。筆者發現小學生在習作的過程中不同程度地存在疏于觀察、疏于積累的問題。

一方面，疏于觀察。小學生對身邊事、物不留心，從而導致很多寫作的素材，如景物、事物等優質的習作資源從眼皮底下溜走。這種疏于觀察的寫作，往往導致學生的作文不能寫實，空話、假話、套話一大片，沒有真情實感、沒有感染力。

另一方面，疏于積累。習作作為學生語言輸出的有效途徑，學生的“輸出”是否有質量很大程度上與其是否積累、“輸入”有關。通過調查與觀察，筆者認為小學生的習作存在疏于積累的問題，如閱讀積累、生活積累等都較為匱乏。積累的不足，導致學生在習作時語言往往過于平淡而顯得蒼白無力，最終影響了習作質量的提升。

2. 方法和技巧掌握不足

“得法于課內”，是學生語文學習的關鍵所在。為了讓學生在課內“得法”，小學語文教師要遵循“授人以漁”的教育基本原則，強化學生習作方法、技巧的指導，夯實其習作基礎。在小學語文習作指導中，很多小學生在習作過程中常常出現條理不清、思維混亂的問題，這很大程度上與學生對習作方法和技巧的掌握不足有關。例如，學生在習作的過程中，不懂得如何突出重點，導致整個作文眉毛胡子一把抓，細碎而無重點；對事物進行描寫時，學生不懂得如何針對性、多角度描寫，導致其所描寫的事物缺乏鮮明的特色，等等。正是因為小學生缺乏習作的方法和技巧，影響了其習作綜合素養的提升。

三、 基于支架式策略的小學語文習作教學探究

為突破當前小學語文習作教學困境，筆者在習作指導中強化了支架式教學模式的應用實踐。本次研究選取三年級學生為對象，通過梳理部編版三年級教材習作單元可知：上冊的習作單元以“生活”為主線，將“方法提煉與指導”作為習作教學的重中之重。同時，每一個習作單元其主題設置均與課文緊密相連，充分凸顯了教材內容的整合性。

在教學研究中，筆者選取了《我們眼中的繽紛世界》《我有一個想法》《那次玩得真高興》三篇習作素材開展支架式教學研究，觀察學生習作的過程，評價學生習作的成果，并總結歸納基于支架式策略的小學語文習作教學方法如下：

（一）明晰支架式教學策略實施的基本原則

小學語文教師在習作教學中整合應用支架式教學策略的過程中，應當遵循如下基本原則：

1. 學生主體性原則

將支架式教學策略應用于小學語文習作教學，教師的主要職責就是為學生的習作搭建“支架”，促使學生以“支架”為引領細化習作內容，更好地激發學生習作靈感、理清習作思路，提高習作成效。由此可見，基于支架式教學策略的小學語文習作教學，教師更應當凸顯學生主體地位，立足學生的興趣、知識能力水平、已有生活經驗等，為學生搭建“支架”，促進學生習作質量、習作能力的提升。

2. 最近發展區原則

上述，筆者提到最近發展區理論是文章研究的理論基礎。教師在教學實踐中應當以學生“最近發展區”為基點開展教學，方能促使學生的知識能力水平發展到“可能水平”，以最大限度地激發學生的學習潛能。因此，基于支架式策略的小學語文習作教學指導，小學語文教師要遵循最近發展區的基本原則，科學把握學生的“最近發展區”，強化因材施教，以促進學生更好地成長與發展。

3. 動態性原則

所謂動態性原則，是指教師在指導學生習作的過程中，要學會用動態的、發展的眼光看待學生。以支架式教學策略的應用為例，教師“支架”應用的基本目的是最終達到“去支架”的目標。因此，基于動態性原則，小學語文教師為學生習作所搭建的“支架”應當基于學生的知識能力水平動態變化與發展，直至最終“支架”移除。

（二）優化支架式教學策略應用的流程

在小學語文習作教學中整合應用支架式教學策略，教師要善于立足教學內容和過程，優化支架式策略應用的流程，為促進學生習作能力的全面提升奠定基礎。

1. 分析學情，把握最近發展區

對“學情”進行深入解讀與分析，并以此為基礎確定學生的最近發展區，是小學語文教師整合應用支架式教學策略的第一步，同時也是教師正確使用支架式教學策略的前置條件。因此，小學語文教師在教學準備環節需要做到對“學情”的全面、充分把握，通過確定學生的最近發展區，明確“支架”應用的方式方法，提高教學實效。

一方面，分析學生的認知特點。在小學階段，不同學段的學生有不同的認知特點，且從低學段到中高學段，學生的認知差異極大。因此，針對一個習作主題，小學語文教師在教學設計與準備環節，應當對教學對象的認知特點做全面的分析，并基于“兒童本位”的視角進行內容和形式的設計，為提高教學實效性奠定基礎。

另一方面，分析情感特征。新課標強調小學生的習作應當寫真情實感。誠然，小學生知識閱歷較淺，將習作寫真、寫實，更有助于促進學生習作能力和水平的提升。因此，在分析學情的過程中，小學語文教師要善于分析學生的情感特征，解讀兒童心理，以確保教學活動以及支架的搭建契合學生情感需求。

以《我們眼中的繽紛世界》教學為例，通過分析學情，三年級學生的認知呈現如下特點：一是觀察的精確性提高，即學生在觀察事物時，能夠更加精準地把握其特點；二是注意的分配能力由快到慢，學生的注意集中時間普遍在20分鐘左右；三是思維方式由具象思維向抽象邏輯思維過渡。結合學生的認知特點，教師在支架搭建、情境創設的過程中，務必要把握學情，吸引注意力，促進學生抽象邏輯思維能力的發展。

2. 明確目標，搭建“支架”

以目標為核心為學生搭建習作的“支架”，是小學語文教師構建支架式習作教學模式的關鍵所在。筆者認為“支架”是為推動目標的實現服務的，因此，小學語文教師在搭建“支架”之前，需要深入解讀習作教學的目標。通過深入梳理統編本小學語文教材，可知每一個教材單元都有既定的單元目標。這就要求小學語文教師在目標設計的過程中應當立足教材單元目標、立足語文課程標準，優化目標設計，為學生習作“支架”的搭建奠定基礎。

以《我們眼中的繽紛世界》習作教學為例，通過梳理教材，立足語文課程標準，筆者確定本單元習作教學目標如下：一是引領學生描寫自己觀察的景象或現象場景；二是強化細致觀察；三是樂于表達真實感受和分析作品。基于上述教學目標，筆者決定為學生的習作搭建如下“支架”：一是搭建解釋支架，讓學生深入理解何為“繽紛”，對“繽紛”的全方位解讀，更有助于引領學生學會細致觀察繽紛世界，因此，在課堂導入環節，筆者為學生搭建了街市“支架”；二是搭建范例支架，引導學生通過范例分析如何寫好一種事物，如語言簡潔、通俗易懂，抓住事物的特征、把握好時空順序等，在此過程中，教師要充分凸顯學生主體地位，引領學生提煉和總結；三是搭建情境支架，激發學生習作靈感，當學生已經掌握了一定的習作方法后，教師需要做的便是激發學生的習作靈感，而創設情境對激發學生習作靈感具有積極的促進作用。在《我們眼中的繽紛世界》習作教學中，筆者緊密結合三年級小學生的認知特點，運用多媒體的方式，為學生搭建了多元情境，如過年的情境、玩樂的情境、四季更替的情境等，讓學生更加直觀地解讀“繽紛世界”，為其習作靈感的激發奠定基礎。

3. 注重積累，學以致用

小學生在習作的過程中，之所以出現無話可說、無話可寫的現象，或者胡編亂造，空話、大話、套話亂寫一通，很大原因在于學生在日常學習和生活中觀察積累不足、生活積累不足、知識積累不足。

為了提高學生的習作質量，教師在習作指導中可以為學生搭建積累“支架”，引領學生基于教師的支架強化知識積累、觀察積累，夯實習作基礎。一方面，知識積累。筆者認為：于小學生的習作而言，知識積累至關重要。在習作中，學生能否運用好詞好句美化作文，源于學生在日常的語文學習中是否有積累。因此，在指導學生語文學習中，筆者強化學生在日常語文閱讀中積累，如好詞好句、歇后語等，為其在習作中學以致用奠定基礎；另一方面，觀察積累。學會觀察，是小學生語文學習以及習作的基礎。針對當前小學生疏于觀察的問題，筆者為學生搭建了觀察支架。如在四年級上冊《寫觀察日記》的教學中，筆者從學期初就為學生搭建了觀察的支架：讓學生回家種植一種小植物，而后開啟觀察日記的寫作之路。在觀察的過程中，引領學生多角度將自己觀察到的過程記錄下來，為后期的習作奠定基礎。此外，在日常生活中，筆者也強化了學生對身邊人、事、物的觀察。

4. 效果評價，教學相長

教學實踐中，教學評價具有診斷、導向的重要價值和功能，是高效課堂教學不可或缺的組成部分。基于支架式策略的小學語文習作教學模式構建，教師在教學中更加需要關注效果評價，深入分析在為學生搭建“支架”之后，其寫作的興趣、作文的質量是否得到提升。為更好地促進學生成長，筆者在習作評價中，構建了學生互評與教師評價相結合的模式。一方面，學生互評。學生相互評價習作是筆者習作評價的第一步。在互評的過程中，學生需要結合教師的習作要點，分析同學的作文是否達到要求，如字數是否達標、是否運用了好詞好句、是否突出了重點描寫等，學生都需要將自己評價的結果羅列出來；另一方面，教師評價。學生互評結束之后，習作進入了教師評價環節。在這個環節，教師不僅要評價學生的習作，更要針對學生互評的結果進行點評。

為推動習作教學方式方法的改革創新，筆者在教學中還巧妙地通過問卷調查的方式，了解學生對本堂習作課的感知和想法，為促進教師改革創新習作課堂奠定基礎。

四、 結論

綜上所述，針對當前小學語文習作中“教”與“學”存在的問題，筆者在習作教學中強化了支架式教學模式的應用。通過為學生的習作搭建概念解釋支架、范例支架和情境支架，注重學生日常學習和生活觀察積累，學生的習作靈感、興趣得以激發，為促進其習作能力的提升奠定了基礎。

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