阿爾都塞癥候閱讀理論視閾下的語文教學

王思晨

摘 要 馬克思主義哲學家阿爾都塞提出的四種閱讀方式與語文教學有著十分密切的聯系。這四種閱讀方式在語文教學中主要體現為靜態思維下的“無辜閱讀”、動態思維下的“有罪閱讀”、思維定勢下的“柵欄式閱讀”以及本質思維下的“癥候閱讀”。這四種閱讀方式能為語文教學帶來一定的啟示。

關鍵詞 阿爾都塞? 癥候閱讀? 語文教學? 啟示

路易·阿爾都塞是西方新馬克思主義的代表人物，他從認識論角度提出的幾種閱讀方式與語文教學有十分密切的聯系。這些閱讀方式能夠遷移到語文實際教學中，給語文教學帶來一定的啟示。阿爾都塞提出了四種閱讀方式，他認為最佳的閱讀方式是癥候閱讀。這是他在閱讀《資本論》時探索出來的，他在《讀〈資本論〉》一書中詳細闡述了這一閱讀方式。在此之前，他提出了“無辜閱讀”“有罪閱讀”和“柵欄式閱讀”三個相關概念。

一、概念厘清——四種閱讀方式

1.“無辜閱讀”和“有罪閱讀”

阿爾都塞在對舊的閱讀方式進行總結反思的基礎上提出了“無辜閱讀”和“有罪閱讀”兩個概念。所謂無辜閱讀，指的是讀者在閱讀時不摻雜任何外來因素和主觀因素，直接接收作者所傳達的全部內容。因為在這種狀態下，讀者僅僅是文字內容的接收者，未結合自身經驗對文字內容加以改造和內化，因此讀者閱讀之后產生的任何行為都與文字內容有密不可分的關系，文字需要對讀者負全部責任，在這種狀態下讀者就是無辜的。相對的，有罪閱讀則是讀者在閱讀時結合了自己已有的觀念、知識，在已有經驗的基礎之上去理解文字，事實上文字已經被讀者加以改造，那么閱讀之后讀者的行為就不單單是文字本身導致的，讀者自己也要負一定的責任，因此這種閱讀更像是一種主觀扭曲文本內容的有罪閱讀。

2.“柵欄式閱讀”和“癥候閱讀”

后來，阿爾都塞又提出了“柵欄式閱讀”和“癥候閱讀”兩個概念。所謂柵欄式閱讀，就是讀者在閱讀時用自己常用的理論視閾來評判作者的視閾，這個視閾就是“柵欄”，簡單來說就是帶有某種成見、用某一標準去衡量作品的優劣。這種方式有好有壞，優點在于用一個恒定的標準來衡量作品的好壞與得失顯得更加公正，缺點則在于框定了作品的內涵與外延，忽視了作品的豐富性和多樣性。癥候閱讀則是要求讀者能夠透過文字表面關注文本的“空白”“沉默”之處。之所以用“癥候”這個詞是很有講究的，“癥候”原本是醫學領域的用詞，而閱讀有時就如同看病一樣，正如同一種病癥可能是由多種不同的病因導致的，一種病因在不同個體身上可能呈現截然不同的癥狀，醫生必須透過病癥的表象去探究深層的癥結、病因，讀書也是同樣的道理，讀者要能夠透過文字表面去探究那些潛藏、隱沒在表面文字和框架之下的深層結構。這種閱讀方式要求讀者有很高的閱讀素養和能力，應是每一個讀者努力的方向。

二、四種閱讀方式在語文教學中的體現

用以上四種閱讀方式來觀照語文教學，會發現這四種方式在當下語文教學和日常閱讀中均有體現。

1.靜態思維下的“無辜閱讀”

無辜閱讀有點類似于接受學習，學生全盤接受作者的想法而不加以個人化的解讀和闡發，因此學生在閱讀過程中的思維狀態是靜態的。這種閱讀方式常見于低年級的語文教學中。低年級學生的思維處于起步階段，心智不夠成熟，無法形成一些有價值的判斷。這種情況下最快捷的培養方法就是給學生“植入”一些正確的思想和價值觀。當學生有了一定的積累之后就可以進行自我生發，所以低年級學生的語文學習大都是無辜閱讀。這在教科書課文的選編上有較為明顯的體現。比如統編小學語文教科書中安排了大量的古詩詞背誦篇目，這些詩詞都是大家耳熟能詳的名家名作，蘊含著中華民族優秀傳統文化，讀起來朗朗上口，學生更容易快速記憶；選編的課文大都以傳遞積極正向的價值觀為主，比如《吃水不忘挖井人》《朱德的扁擔》等，這些文章篇幅較短，主旨鮮明，學生通過閱讀能夠直接感受偉人的英雄事跡和榜樣行為，更有利于把學生培養成根正苗紅的接班人。

2.動態思維下的“有罪閱讀”

有罪閱讀方式和伽達默爾的視閾融合理論比較接近。讀者的閱讀是文本視閾和讀者視閾的融合，每個人都帶著自己已有的經驗和背景進入文本，并通過與文本的溝通交流，一邊修正原有的知識經驗，一邊形成更大的視閾。因此，有罪閱讀不同于無辜閱讀，在此過程中學生的思維是動態的、活躍的。這種閱讀過程本身就是一種思維訓練的過程，因為學生必須時時動用以往的經驗去理解文本，還要能夠同化或順應文本內容，所以這種較高級的閱讀方式常見于高中學段。由于現在高考命題越來越朝向綜合化、情境化的方向發展，所以開放性、探究性的試題成為新的命題趨勢。因此教師在課堂教學中也越來越多地應用了這樣的提問方式，常見的如“你是否同意文中作者的觀點”“你是否有不同的意見？說說你的看法”等，這種試題要求學生能夠結合文本內容和自己的生活經驗、閱讀經歷做出合理的闡釋，并能夠客觀看待文本作者的觀點，事實上就是希望學生進行“有罪閱讀”，能夠合理質疑作者的觀點。

3.思維定勢下的“柵欄式閱讀”

這種閱讀方式在語文學習中應該是要避免的，因為它很容易造成思維定勢和錯誤解讀。比如人們對郭沫若作品的評價歷來毀譽參半，學生對他作品的印象大都停留在空洞、濫情的吶喊上，這種評價結果是以“文質兼美”為“柵欄”的。用這種標準來評價郭沫若的作品，那其的確算不上文質兼美。統編高中語文必修上冊第一單元中編入了郭沫若《立在地球邊上放號》一詩，需要思考教材編者這樣做的用意。如果用一般的標準（比如詩歌的三美：音樂美、繪畫美、建筑美）來衡量這首詩，那它的確缺乏文學性和思想深刻性。但倘若用歷史的眼光去思考，把這首詩放在當時的歷史背景下去考量，這首詩的確算得上驚世之作，郭沫若此詩和他的《女神》確實具有開創意義。這樣的例子在語文教學中還有很多，比如學生經常會把一些作家的創作風格框定在一種情感基調里，一談到杜甫的作品就是“沉郁頓挫”，一談到辛棄疾的作品就是“豪放激昂”，殊不知老杜也有“香霧云鬟濕，清輝玉臂寒”的細膩，稼軒也有“稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片”的閑情。因此，語文教學應該極力避免“柵欄式閱讀”，讓學生能夠從不同的視角出發去欣賞作家創作風格的多樣性和作品內涵的豐富性。

4.本質思維下的“癥候閱讀”

癥候閱讀是一個優秀的閱讀者應該達到的標準，也是語文教學應該引導學生培養的一種必備素養。癥候閱讀有點像伊瑟爾提出的召喚結構，但也有些許不同，因為召喚結構是文本（客體）本身的特質，而癥候閱讀是讀者（主體）采取的策略，可以理解為癥候閱讀是讀者能動性讀出文本中的召喚結構，能從表面的文字讀出隱藏在文字之中的“空白”，能從字里行間讀出文本難以言說的“沉默”，能透過現象看本質。以統編初中語文八年級上冊中的汪曾祺《昆明的雨》為例，這篇文章無論是從標題還是內容來看，都更像一篇寫景狀物散文，但進行癥候閱讀之后，便會發現作者的深意：寫景狀物是為了寫人敘事，全篇表達的不是思鄉而是懷人，目的不是寫風土人情，而是寫友情和愛情，這種隱而不宣的情感只有透過文字才能感受到[1]。因此，學生在閱讀時不能“看山是山，看水是水”，不能僅僅停留在就景物分析景物、就情感分析情感上，而應該思考作者選取這些人、事、物、景背后的意圖，從文章的寫作手法和行文結構中探究作者未能言說出的內容及深意。

三、四種閱讀方式對語文教學的啟示

1.靈活應用“無辜”與“有罪”閱讀方式

無辜閱讀之下的學生盡管是在全盤接受文本作者的觀點，但這一閱讀方式并非全然不可取，正確的做法是根據文體本身的特點靈活地應用無辜閱讀與有罪閱讀。比如在閱讀一些科普類文章和說明文時，采用無辜閱讀的方式可能更加經濟有效，因為文章本身的目的就是讓讀者學到一些既有的專業化、科學性知識，擴展讀者的知識視野，并不需要多大的思維含量。但在閱讀議論文和文學作品時，更需要讀者進行有罪閱讀，因為作者的觀點和例證帶有個人化傾向，并非全然正確、恰當。比如《談骨氣》一文的開頭寫道：“我們中國人是有骨氣的。”但事實真的如此嗎？這就需要讀者與文本作者產生思想上的碰撞和摩擦，結合自己的閱讀經歷有理有據地反駁作者的觀點，這是駁斥文本的有罪閱讀。因此，不能武斷地否定無辜閱讀與有罪閱讀的合理性，而應該根據文章特點理性看待、合理選擇。

2.提升“有罪閱讀”的思維層級

總體來說，有罪閱讀更有利于訓練學生思維的靈活性和遷移能力，因此教師在教學過程中應在學生的最近發展區之內盡可能多地通過有意義的提問引導學生進行更高層次的有罪閱讀。以《談骨氣》教學為例，倘若學生有較高的文學素養，那就不僅要引導他們質疑作者的觀點，還應引導學生對作者進行一種“同情的理解”——要去思考作者為什么這樣說，這樣說的原因是什么，是否有相關的歷史背景和現實原因。這種思考需要學生有更豐富的知識背景和良好的思維品質作為支撐，這是更高層次的有罪閱讀。

3.以文學史知識推翻“柵欄”

長久以來，盡管語文教材歷經了多輪刪改和修訂，但文學史知識的空缺似乎一直未能得到有效填補。個中緣由也許是因為文學史知識太過專業和龐雜，對學生來說有一定的認知難度，很難被初高中生接受。但是，也正因為學生缺乏文學史知識素養，所以在日常語文教學中會發現許多學生甚至連朝代先后順序都不知道，也無法將作家與朝代進行匹配，更不要說知曉各個時代的整體文學風格和歷史影響了，這也導致了他們在閱讀和做題時形成了思維定勢，用最普適的標準和“柵欄”去看待特殊的文學現象。所以，在語文教材中適當融入一些文學史知識有益無害，這不僅能幫助學生對文學史的流變發展形成整體感知，了解各個時代的歷史背景及其對文學的影響，還能提供一種史學視角，幫助學生學會站在歷史的角度更加全面客觀地看待問題。

但是，文學史知識融入語文教學具有一定的難度，它無法生硬灌輸和死記硬背，對學生的語文素養有較高的要求，學生在沒有一定的知識儲備和文學敏感的情況下很難理解、消化。

為此，語文教師應積極探索有效的解決策略。首先，從課程角度來思考，可以將文學史作為選修課或者校本課程來設置，面向一些對文學感興趣的或學有余力的學生開放授課。其次，從教材編排的角度來看，可以適當借鑒大學課本的編排方式，按照古代文學、現當代文學和外國文學三個板塊，并根據作品創作時間的先后順序編排課文，而非按照現在的單元人文主題的形式組織課文（個人認為，當前的語文教材中有些單元的人文主題和單元內課文的相關性并不明顯，學生無法感知）。這樣一來學習的過程就是文學史上經典名篇的品讀領略過程。同時，教師應該告訴學生教材的這一編排思路，即讓他們清楚意識到這些作品之間是存在先后順序的（因為當前教材中古詩文的編排已經是按照朝代先后順序編排的，但大部分學生未能意識到），要讓學生體會不同時代作品之間語言、風格的變化。

4.既要正確讀出“癥候”，又要客觀欣賞“表象”

讀出文本的深層含義固然重要，但是很多時候，人們往往陷入這樣的誤區：覺得能夠讀出深層含義比僅僅讀出表層含義更加高級，更能體現出一個人的文本解讀能力，因而一味追求深挖深掘，有的甚至走上強加因果的過度解讀歧途。事實上這種解讀盡管看起來與眾不同，具有新意，但并非良好的閱讀習慣，而是畸形的、扭曲的臆測，喪失了閱讀的樂趣和意義，某種程度上也是對作者創作的不尊重。這種所謂的“深層閱讀”遠不及“表層閱讀”有實效。因此，在閱讀教學中不僅僅要教會學生正確、合理進行癥候閱讀，還要讓學生學會欣賞語言文字本身的魅力和作品構思的技巧。

對文學作品語言文字和結構的欣賞相對而言不需要讀者有多么深刻的思想和廣博的見識，只要能夠感知“美”就可以對作品的外在形式發表見解。語言和形式雖然是作品的“表象”，但并不意味著其比深層含義淺顯和低級，因為有時候文本“空白”和個人思想會對文本內容造成干擾，只有回到文字本身，著眼文學作品本身的價值才能更加客觀地投入作品。正如俄國形式主義所認為的那樣，既然文學作品可以表現出各種各樣的題材內容，文學作品的特殊性就不在于內容，而在于語言的應用和修辭技巧的安排組織，文學性存在于文學的形式之中。在日常語文教學和考試中，許多學生就是因為受到上述偏狹思維的影響，逐漸丟失了對文學作品語言形式本身的敏感性。所以，在語文教學中需要注意“表象”和“癥候”二者的平衡，對作品的內容和形式不應該顧此失彼，而應該同等看待。

參考文獻

[1]張心科. 《昆明的雨》的匠心獨運與別有寄托[J]. 中學語文教學，2021（9）：48-51.

[作者通聯：華東師范大學教師教育學院]