單元整體視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)階性設(shè)計

［摘要］2022年版新課標(biāo)倡導(dǎo)“關(guān)注內(nèi)容之間的進(jìn)階關(guān)系和橫向聯(lián)系”“體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性”等理念。基于單元整體性視域下的學(xué)習(xí)任務(wù)可以有效地保障學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中的主體性地位。教師需要從單元整體性視角進(jìn)行通盤考量，依據(jù)單元教學(xué)的核心目標(biāo)，關(guān)聯(lián)每一篇課文所展現(xiàn)出來的特質(zhì)，以確立單篇教學(xué)的重點所在，由此形成富有進(jìn)階性的學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)習(xí)任務(wù)群積極倡導(dǎo)層級性和進(jìn)階性，而在踐行學(xué)習(xí)任務(wù)群的過程中，需要以進(jìn)階性的思維，不斷釋放和彰顯學(xué)習(xí)任務(wù)群的價值內(nèi)涵，為學(xué)生開辟和架構(gòu)全新的以任務(wù)群為教學(xué)邏輯的課堂結(jié)構(gòu)，為鑄造高效課堂、助力核心素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)語文；單元整體性視域；學(xué)習(xí)任務(wù)群；進(jìn)階性設(shè)計

［作者簡介］朱麗麗（1981），女，江蘇省睢寧縣第三實驗小學(xué)，一級教師，從事小學(xué)語文教學(xué)研究。

［中圖分類號］G622.4［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］：A

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）首次在義務(wù)教育階段提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，提出了義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)任務(wù)群要求。^［1］作為一種全新的課程組織和教學(xué)形式，以“群”的方式構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)，就彰顯出其鮮明的進(jìn)階性特征，這與新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“關(guān)注內(nèi)容之間的進(jìn)階關(guān)系和橫向聯(lián)系”“體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性”等理念一脈相承。這種一脈相承有其必然性，因為新課標(biāo)所發(fā)揮的就是對教材編寫的引領(lǐng)性，在教材編寫的時候一定要體現(xiàn)出課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。實際上無論是教材的編寫還是課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，從來都不是孤立的，兩者之間的匹配關(guān)系可以讓一線教師在進(jìn)行教學(xué)的時候，既能夠基于對教材的運用而去更加深入地理解新課標(biāo)，同時又能夠深切地感受到新課標(biāo)對日常教學(xué)實踐的引導(dǎo)作用。這樣的關(guān)系也讓一線教師能夠更加充分地認(rèn)識到學(xué)習(xí)任務(wù)群這一新概念的作用與價值。

相對于傳統(tǒng)的教學(xué)方式而言，學(xué)習(xí)任務(wù)群的出現(xiàn)意味著在教學(xué)的時候，銜接教師與學(xué)生的不再是單篇的某一文本，而是具有學(xué)習(xí)任務(wù)屬性的學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)習(xí)任務(wù)群在吸納了傳統(tǒng)教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，用具有“群”屬性的學(xué)習(xí)任務(wù)來溝通教師與學(xué)生之間的教學(xué)關(guān)系，這也就意味著教師在繼承優(yōu)秀教學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)面對學(xué)習(xí)任務(wù)群而去開創(chuàng)更新的教學(xué)方式。此時，擺在每一個小學(xué)語文教師面前的重要課題是：究竟該如何規(guī)劃和設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的連續(xù)進(jìn)階，真正助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展呢？有研究者基于“小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”現(xiàn)有研究，從新課標(biāo)理念指導(dǎo)下的任務(wù)群、任務(wù)群整體學(xué)理解讀、六大任務(wù)群的解讀與教學(xué)、任務(wù)群視野下的單元教學(xué)等主題進(jìn)行內(nèi)容分析。基于梳理，在學(xué)理研究層面從定位、內(nèi)涵、分類、特征，在實踐操作層面從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、主體、方式、評價做出研究展望。^［2］筆者就以統(tǒng)編版五年級下冊第五單元的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、情境統(tǒng)整關(guān)聯(lián)：創(chuàng)設(shè)鮮活情境，明確任務(wù)群下的核心要求定位

面對學(xué)習(xí)任務(wù)群這一新的事物，無論是在教學(xué)設(shè)計的時候還是在教學(xué)實施的時候，都應(yīng)當(dāng)思考一個問題，那就是小學(xué)階段的學(xué)生在面對學(xué)習(xí)任務(wù)群時，如何有效感知到學(xué)習(xí)任務(wù)群所帶來的學(xué)習(xí)促進(jìn)作用。回答這個問題就必須站在小學(xué)生的角度去思考。具有一定小學(xué)語文教學(xué)經(jīng)驗的教師都知道，小學(xué)階段的學(xué)生在面對此前的文本或當(dāng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)時，他們一定會從自身所擅長的形象思維角度出發(fā)，去形成對文本的認(rèn)知。這無論是在傳統(tǒng)的教學(xué)中，還是在學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)視野之下，都是客觀存在的實際，因此也應(yīng)當(dāng)是教學(xué)的出發(fā)點。尊重這一事實，那么在落實學(xué)習(xí)任務(wù)的時候，就需要以鮮活、真實的情境為基礎(chǔ)，教師要充分發(fā)揮鮮活情境的橋梁作用，關(guān)聯(lián)學(xué)校課程與學(xué)生真實生活之間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。只有認(rèn)識到這一點，所設(shè)計出來的學(xué)習(xí)任務(wù)才能更加契合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。說得具體一點，就是在利用學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行教學(xué)的時候，必須給學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活的情境，要讓學(xué)生能夠真正走入到情境當(dāng)中，這樣才能體會到學(xué)習(xí)任務(wù)群所帶來的教學(xué)價值；而從更加宏觀的角度來看，基于單元整體性視域下的學(xué)習(xí)任務(wù)，也就可以有效地保障學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

統(tǒng)編版五下第五單元是典型的習(xí)作單元，編者所設(shè)置的人文主題是：“字里行間眾生相，大千世界你我他。”單元導(dǎo)語篇章頁還配置了與單元課文內(nèi)容相關(guān)的人物繪圖，在單元開篇就營造出真實的情境。教學(xué)這個單元，教師不要急于走進(jìn)課文，不妨先組織學(xué)生聊一聊生活中自己印象最為深刻的人，引領(lǐng)學(xué)生逐步認(rèn)識到正是如此“形形色色的人”讓我們的社會更加精彩而多元；隨后，教師順勢揭示本單元的內(nèi)容和任務(wù)：用自己的語言向同學(xué)們介紹一個極具特點的人，并評選十大最具特色的人物；如果有機(jī)會，可以邀請這些被評選出來的人物閱讀我們的作品，并發(fā)表他們閱讀之后的感受。

這是基于單元視角下的統(tǒng)整性學(xué)習(xí)任務(wù)，一方面與編者所設(shè)定的人文主題息息相關(guān)，體現(xiàn)了“字里行間眾生相”的情境定位，通過寫有特點的人、評有特點的人等一系列任務(wù)，進(jìn)一步感受由不同的你我他構(gòu)建而成的這個“大千世界”。其次，教師并沒有將任務(wù)作為一種機(jī)械的要求呈現(xiàn)，而是從學(xué)生的真實生活入手，選擇生活中的人物，通過評比和邀請描寫對象來閱讀文本等方式，強(qiáng)化閱讀之后的交流分享，幫助學(xué)生認(rèn)識到習(xí)作表達(dá)的價值和意義，促進(jìn)學(xué)生在后續(xù)學(xué)習(xí)過程中能夠更加主動地進(jìn)行習(xí)作。

如果站在學(xué)生的角度來分析這樣的教學(xué)設(shè)計，就可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師從教材所設(shè)置的人文主題出發(fā)，然后引導(dǎo)學(xué)生去聊一聊生活當(dāng)中印象深刻的人的時候，就意味著人成為學(xué)生關(guān)注的主體。盡管這個時候?qū)W生未必能夠一下子意識到教師的意圖，但不可否認(rèn)的一個事實是，教師此時已經(jīng)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的情境，學(xué)生能夠在這樣的情境當(dāng)中激活自己的經(jīng)驗，會從自己的生活當(dāng)中去尋找印象最深刻的人，并且作為自己認(rèn)知的對象、分析的對象。此時，學(xué)生對自己印象當(dāng)中那個人的認(rèn)識越豐富，所涉及到的事例越多，那么在后續(xù)解讀課文的時候就會有更多的經(jīng)驗提供支撐。在后續(xù)的教學(xué)當(dāng)中通過相應(yīng)文本的解讀，學(xué)生又會認(rèn)識到課本當(dāng)中所提供的人物形象有著自己未曾認(rèn)識到的諸多方面，這也就讓學(xué)生的經(jīng)驗與文本解讀之間形成了有益的互補(bǔ)關(guān)系。于是，學(xué)生就可以從字里行間中認(rèn)識到各種各樣人物形象的存在，認(rèn)識到自己所處的世界確實是一個大千世界，在這個世界里不僅有著“我”的存在，而且有著“你”和“他”的存在。在這種情況下教師再去跟學(xué)生明確本單元的人文主題，學(xué)生就可以認(rèn)識到社會是豐富的、人是多元的，而正是因為這些特征的存在，才使得我們所生活的世界變成了一個具有多元屬性的大千世界，而存在于大千世界當(dāng)中的眾生相，又讓人們的生活變得更加豐富多彩。

二、定位學(xué)習(xí)任務(wù)：把握教材定位，規(guī)劃任務(wù)群下的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型

統(tǒng)編版教材的單元以“人文主題”和“語文要素”雙元并線的方式編排內(nèi)容，單元內(nèi)部的每一篇課文都體現(xiàn)出了緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，是一個意義自足的有機(jī)整體。面對踐行統(tǒng)編版教材的重要抓手，語文要素的落實就需要從原始的傳統(tǒng)認(rèn)知中走出來，找準(zhǔn)與學(xué)習(xí)任務(wù)群的融合點，達(dá)成課程育人的理念，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。^［3］由此來看，統(tǒng)編版單元內(nèi)部的每一篇課文都不是孤立的，教師不能以逼仄的視角關(guān)注所要教學(xué)的單篇課文，而要從單元整體性視角進(jìn)行通盤考量，依據(jù)單元教學(xué)的核心目標(biāo)，關(guān)聯(lián)每一篇課文所展現(xiàn)出來的特質(zhì)，以確立單篇教學(xué)的重點所在，由此形成富有進(jìn)階性的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

以《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》一文的教學(xué)為例，教師將目標(biāo)定位于“感受典型事例對展現(xiàn)人物精神品質(zhì)的作用”，可以先后設(shè)置兩個學(xué)習(xí)任務(wù)：其一，以聯(lián)系對比的方式關(guān)注三位親人的語言以及嚴(yán)監(jiān)生的不同反映，梳理并洞察作者刻畫嚴(yán)監(jiān)生吝嗇小氣的表達(dá)方法；其二，教師拓展《儒林外史》中吳敬梓描寫嚴(yán)監(jiān)生的其他語段，引導(dǎo)學(xué)生展開辨析：哪一個事例最能體現(xiàn)嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇小氣？這兩個學(xué)習(xí)任務(wù)就體現(xiàn)出了鮮明的進(jìn)階性特征：其一，依托的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從一開始的教材課文，延展到整本書閱讀，教師借助點撥和引領(lǐng)，強(qiáng)化了教學(xué)資源之間的交流碰撞，為學(xué)生提供了鮮活的辨析對象；其二，任務(wù)一更側(cè)重于對典型事例中人物言行細(xì)節(jié)的關(guān)注與描寫，是對典型事例的整合式運用，而任務(wù)二則將學(xué)生的關(guān)注思維從原本機(jī)械的文字中抽離出來，站在統(tǒng)整的角度展開辨析，更加側(cè)重于對典型事例的甄別和選擇。

教學(xué)《人物描寫一組》中的《摔跤》和《他像一棵挺脫的樹》時，教師將目標(biāo)定位于“感受人物的動作和外貌描寫對展現(xiàn)人物精神特點的作用”。為此，教師可以設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)群：首先，教學(xué)《摔跤》時可以設(shè)置表格，組織學(xué)生在整體閱讀片段內(nèi)容時，分別從小胖墩和小嘎子兩個不同的人物角度提煉并整理描寫動作的語言。其次，聚焦關(guān)鍵性動詞，在細(xì)致品味中感受兩個人物在摔跤過程中所展現(xiàn)出來的不同性格特點。最后，教師設(shè)置碰撞式的思辨問題：在不影響摔跤過程和結(jié)果的情況下，是否可以將描寫兩個人物的不同動詞進(jìn)行調(diào)換，并相機(jī)說明自己的理由。而在教學(xué)《他像一棵挺脫的樹》時則是引導(dǎo)學(xué)生先關(guān)注并圈畫出描寫人物外貌的語句，在學(xué)生理解和感知之后，組織學(xué)生依照文字嘗試?yán)L制祥子的樣子，感受祥子精神、健壯的形體特點，最后一起交流：作者老舍對人物的外貌描寫究竟妙在何處？通過外形的描繪，就能將人物的特點鮮活地刻畫在紙上。

在這一案例的教學(xué)中，教師以教材的內(nèi)容和定位為基礎(chǔ)，規(guī)劃了不同指向、不同層級的任務(wù)群，但這些學(xué)習(xí)任務(wù)又從不同的維度指向了單元核心任務(wù)，彼此之間相互關(guān)聯(lián)，前后貫通，承載著學(xué)生的思維，朝著單元的核心目標(biāo)不斷邁進(jìn)。這里同樣需要站在學(xué)生的角度對這樣的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行分析：教師以教材的內(nèi)容和定位作為基礎(chǔ)，然后去規(guī)劃設(shè)計不同指向與不同層級的任務(wù)群，這實際上可以給學(xué)生的文本解讀提供更為豐富的環(huán)境，相對于傳統(tǒng)的單一的教學(xué)方式而言，多個學(xué)習(xí)任務(wù)群的存在非但不會對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程形成干擾，反而可以讓學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群的感知當(dāng)中獲得進(jìn)一步提升的空間，所以，學(xué)生在學(xué)習(xí)的時候也就有了不同的維度。不同維度所帶來的是不同的學(xué)習(xí)體驗，而不同的學(xué)習(xí)體驗又可以讓學(xué)生最終走向單元核心任務(wù)，這是一個殊途同歸的學(xué)習(xí)進(jìn)程。這樣的學(xué)習(xí)進(jìn)程可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中有更為自主的體驗，當(dāng)學(xué)生即將走到單元核心任務(wù)的時候，絕大多數(shù)學(xué)生所體驗到的都是這個過程是自己一路走來的，這個過程當(dāng)中伴隨著學(xué)生對文本的感知，伴隨著學(xué)生高階思維被激活，學(xué)生會有真實的學(xué)習(xí)體驗感與收獲感。這樣的感覺是傳統(tǒng)教學(xué)無法帶來的，在這樣的感覺支撐之下，學(xué)生也就能夠體會到學(xué)習(xí)任務(wù)群的作用，從而萌生關(guān)于語文學(xué)習(xí)的深層次興趣，這自然可以奠定語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)。

三、強(qiáng)化梳理反思：設(shè)置基本問題，促進(jìn)任務(wù)群下的理解升級迭代

真正的高效學(xué)習(xí)并不是毫無頭緒的埋頭沖鋒，不僅需要在展開學(xué)習(xí)之前有清晰的定位、明確的規(guī)劃，同時還需要在學(xué)習(xí)之后能夠有意識進(jìn)行梳理和反思，總結(jié)經(jīng)驗、辨析不足。威金斯在其論著《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中就曾經(jīng)積極倡導(dǎo)“圍繞基本問題架構(gòu)單元學(xué)習(xí)”。基本問題可以保障學(xué)生對特定單元形成較為深入和透徹的理解，同時也有助于學(xué)生積極調(diào)配自身知識的聯(lián)系和遷移。因此，教師要緊扣學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，充分尊重認(rèn)知規(guī)律，激活學(xué)生原始經(jīng)驗體系，并在教學(xué)完成之后，借助所設(shè)置的基本問題，對自己原本就已經(jīng)掌握的內(nèi)容以及現(xiàn)在更新迭代的內(nèi)容進(jìn)行舉一反三。

比如，統(tǒng)編版五年級下冊第五單元作為典型的習(xí)作單元，編者所設(shè)置的訓(xùn)練要點是“學(xué)會描寫人物的基本方法”，針對單元的精讀課文《刷子李》以及《人物描寫一組》所編選的三個描寫維度不同、描寫方法迥異的片段，教師在依托任務(wù)群學(xué)習(xí)之后，對應(yīng)教材定位，設(shè)置了這樣的基本性問題，組織學(xué)生展開反思、梳理與評價。基本問題1：如何選擇典型事例來展現(xiàn)人物的形象特點；基本問題2：在典型問題中，如何借助人物的動作、語言、神態(tài)等細(xì)節(jié)凸顯人物的形象特點；基本問題3：側(cè)面人物對于展現(xiàn)人物的特點又起到了怎樣的作用？

作為基本問題，首先，這三次設(shè)問體現(xiàn)了極強(qiáng)的指向性，都直接指向單元課文所設(shè)定的重點，即描寫人物的基本方法。其次，體現(xiàn)了濃郁的評價性。學(xué)生在教師規(guī)劃的學(xué)習(xí)任務(wù)群中究竟學(xué)得怎么樣？依照怎樣的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生，學(xué)生對這三個基本問題的應(yīng)答，則是他們學(xué)習(xí)狀態(tài)和成果最直接、最客觀的反映。再次，體現(xiàn)了鮮明的反思性。無論學(xué)生做出哪一種層次的應(yīng)答，都是教師引導(dǎo)學(xué)生展開反思的重要抓手，教師要時刻緊扣“寫出人物特點”這一上位性的概念，將基本問題運用到檢測學(xué)習(xí)任務(wù)群踐行效果的維度上來，從而在梳理和反思過程中豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗，在積極推動和逐層深入的過程中，達(dá)成教材的預(yù)設(shè)定位，在掌握核心概念的基礎(chǔ)上，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。在實施這一策略時教師尤其要關(guān)注基本性問題有著積極的推動性作用，不能僅僅出現(xiàn)在任務(wù)群學(xué)習(xí)之后，而是要貫徹于學(xué)習(xí)的整體過程，為學(xué)生解決問題、完成任務(wù)進(jìn)行及時調(diào)配，以隨時檢測和反饋學(xué)生最真實、最及時的學(xué)情狀態(tài)。

總而言之，怎樣在日常教學(xué)中以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，運用學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，是自新課標(biāo)頒布以來廣大語文教師最關(guān)注的問題，也是落實新課標(biāo)理念的難題。^［4］無論是問題的回答還是難題的解決，最終都依賴于具體教學(xué)方式的選擇。當(dāng)課程標(biāo)準(zhǔn)能夠從單元整體性視域之下提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的時候，設(shè)計具有進(jìn)階特征的教學(xué)過程，這就成為每一個小學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)努力的方向。教師一方面從理論角度形成認(rèn)識，另一方面從實踐的角度去積累經(jīng)驗。此時將研究的重心放到學(xué)習(xí)任務(wù)群上來，也就能夠進(jìn)一步認(rèn)識到學(xué)習(xí)任務(wù)群積極倡導(dǎo)的層級性和進(jìn)階性，在踐行學(xué)習(xí)任務(wù)群的過程中，教師也需要以進(jìn)階性的思維，不斷釋放和彰顯學(xué)習(xí)任務(wù)群的價值內(nèi)涵，為學(xué)生開辟和架構(gòu)全新的以任務(wù)群為教學(xué)邏輯的課堂結(jié)構(gòu)，為鑄造高效課堂、助力核心素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］沈建軍.摭談學(xué)習(xí)任務(wù)群實施的六大誤區(qū)及解決指津［J］.語文教學(xué)通訊，2023（26）.

［2］楊靜.小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”研究的回顧、現(xiàn)狀及反思［J］.教學(xué)與管理，2023（27）.

［3］戴君.基于任務(wù)群視域下語文要素的重新審視與有效落實［J］.西藏教育，2023（08）.

［4］葛云秀.核心素養(yǎng)視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群理念支持的單篇教學(xué)［J］.黑龍江教育（教育與教學(xué)），2023（10）.