高屋建瓴，豐富思辨訓練的廣度

［摘要］學習語言的過程就是思維運轉的過程，思維能力是小學語文核心素養的重要維度。文本閱讀的思辨內涵包含了思辨的廣度、思辨的深度以及思辨的厚度。從廣度入手，可以全面地把握文本的內在資源，形成豐富而立體的閱讀感知，能為學生的思辨邁向深度和厚度奠定基礎。思辨訓練就可以從文本的題目入手，引導學生展開廣闊思考，激發學生文本閱讀和探究的興趣，從而幫助學生更加全面地理解和梳理文本；課文中的留白所關涉的不僅僅是文本的某一處據點，其與文本有著緊密聯系，從文本整體的廣度入手，能真正扣準文本留白的教學效能，為歷練思辨的廣闊服務；在前后聯系中以輪回把握的方式形成資源之間的相互碰撞，從而形成“1+1>2”的教學之境，豐富學生思辨意識的升級；積極拓展資源，豐富學生能夠關聯的信息，通過及時、細化的梳理，形成更為豐富的認知體驗。

［關鍵詞］小學語文；思辨訓練；廣度

［作者簡介］何麗娜（1981），女，浙江省湖州市德清縣三橋小學，一級教師，從事小學語文教學研究。

［中圖分類號］G622.4 ［文獻標志碼］：A

著名教育家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”學習語言的過程，其本質就是思維運轉的過程。因此，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將“思維能力”列為了“語文核心素養”的重要維度。縱觀當下的語文課程教學，很多教師基于新課標對核心素養的定位，十分關注學生思維品質、思維能力的訓練，但卻一味地追求所謂的深度思維。小學語文統編教材論述類文本思辨性閱讀與表達，可以從論題的思辨與剖析、論據的選擇與表述、論證思路的梳理與探究、論述語言的辨析與體悟等方面進行學習，從而促進學生理性思維的發展。^［1］事實上，文本閱讀的思辨內涵廣闊，包含了思辨的廣度、思辨的深度以及思辨的厚度。只有從廣度入手，全面地把握文本的內在資源，形成豐富而立體的閱讀感知，才能為學生的思辨邁向深度和厚度奠定基礎。筆者就以自身的教學為例，談談自己在擴展思辨廣度這一方面的嘗試和思考。

一、聚焦題目，猜測驗證

入選統編版教材的文本都是文質兼備的典范之作，蘊藏著豐富且值得學生玩味和品析的教學價值點。其中，題目作為文本內容和主題意蘊的集中體現，被譽為是文章的“眼睛”和“靈魂”。采取適當的教學策略，對于學生思維能力的發展、思維品質的提升及核心素養的發展具有重要意義。^［2］因此，思辨訓練就可以從文本的題目入手，引導學生展開廣闊思考，激發學生文本閱讀和探究的興趣，從而幫助學生更加全面地理解和梳理文本。

以統編版四年級上冊第一單元《走月亮》這篇課文為例。首先，在教學伊始，教師可以從題目的形式入手，引導學生進行猜測：什么是“走月亮”？“月亮”又怎么可以“走”呢？很多學生結合生活經驗，將這一題目定位于“在月光下散步”。孔子曾經說過：“不憤不啟，不悱不發。”通過對題目內涵的猜測，學生的內在思維已經被充分激活，教師不要過于關注學生猜測的正確與否，而需要拓展相關的資料，組織學生進行綜合合作，最終經過思辨的統整認識到“走月亮”原本是一種傳統民俗，在中秋之夜，外出賞月，以此為題，更加貼合這篇文章內容的定位。事實上，這一結論也可以在課文表達的細節中得到論證：其一，課文開篇就提到了“洱海”位于云南，這里生活著大量的白族居民，自古就有“走月亮”的習俗；其二，編者給課文配置了插圖，課文中的“我”和母親都身穿白族居民的服飾；其三，課文的作者是吳然，通過資料可以證實其為云南人。

學生原本對于題目“走月亮”相對陌生，這就為教師開展思辨廣度的訓練提供了契機。教師可以借助這種陌生化感受，組織學生經歷猜測、拓展、統整、定位等不同的思維歷程，有機地設置了不同維度的思維訓練，引導學生從更加廣闊的視域空間中把握題目內涵。

教材中的課文都是有題目的，很多摘錄選入的文本還會加上一個題目以供學生閱讀。當學生、教師習慣了課文有題目的時候，反而容易忽視課文題目的內在意義所在。因此，從這個角度來看，重新回歸到課文的題目本身，通過課文題目去進行思辨，可以有效拓展思辨的廣度。最基本且有效的一個做法就是，讓學生圍繞課文的題目去思考：為什么課文會是這個題目？如果換成其他題目可不可以？如果可以的話，還能換成哪些題目？這些問題非常具有開放性，也容易激發學生思考與表達的動機，其中學生最常用的思維之一就是比較思維。學生會將自己確定的題目與原文進行比較，而在比較之后也就會發現差別。這種差別的發現實際上就是學生思辨的結果，且學生在此思辨過程中會不拘一格，思辨的空間會非常廣泛，這實際上就是在幫助學生拓展思辨的空間。

上面所舉的例子，筆者也做過。學生在試圖重新確定課文題目的時候，也有一些屬于自己的觀點，比如有學生將課文的題目確定為“月下漫步”，他的理由是這個標題非常溫馨且浪漫，能夠表現出在月光之下行走的意境。但是在進一步的比較中學生發現，這樣的改變確實可以增添一些浪漫氣氛，但是課文中描寫的是我和阿媽“在灑滿月光的小路上走著，走著……”，這種場景所需要的并不是浪漫，而應當是親情；學生還通過比較進一步發現，其實課文所體現的并不只是我和阿媽在月光下走，更體現著一種特殊的民族風情，因此，看起來沒有詩情畫意的“走月亮”一旦與民族風情聯系在一起，就能夠看出這一題目所獨有的審美意蘊。

二、切換角度，聯系文本

為了表達的需要，作者在敘事、記人、抒情、寫景的過程中常常會故意設置留白，將一些未盡之言以留白的形式呈現，給予讀者廣闊的自主想象空間，是學生進行現象再現、拓展補充的重要載體。但從教學實踐來看，很多教師習慣于聚點深入，即留白設置在哪里，就引導學生將思維聚焦于此，強化學生想象思維的深度。而事實上，留白作為一個教學點，其關涉的不僅僅是文本的某一處據點，而要與文本的整體有著緊密的內在聯系，只有從文本整體的廣度入手，才能真正扣準文本留白的教學效能，為歷練思辨的廣闊服務。

以統編版六上第四單元中《窮人》這篇課文為例，桑娜在自身家庭非常貧困的情況下，將西蒙家兩個孩子抱回家撫養。當自己的丈夫回到家之后，故事戛然而止，作者并沒有展開后續的描述，后續的情況將如何發展呢？教師就可以引導學生回顧整篇課文情節發展和人物的言行細節，對后續的情節發展、人物言行以及內在活動進行拓展。

首先，從桑娜的角度入手。課文重點展現了桑娜做出決定時的忐忑、焦慮、糾結的心理狀態，此時此刻，這種心態應該有增無減，因此，教師就可以順著原文的內容，描寫桑娜看到丈夫回來，既想竭力掩飾，又想急于告訴丈夫的心理活動。其次，從漁夫的角度入手。這篇小說雖然沒有對漁夫進行直接描寫，但從家庭的貧困以及風浪如此兇險還要外出打漁等一系列的描寫，不難看出漁夫的責任感、善良心。這就可以從這一形象定位入手，想象漁夫聽到鄰居西蒙去世以及桑娜已經將孩子抱回來之后的反應。 在這一案例中，教師引導學生分別從兩個不同的人物入手，整合小說的總體內容，在梳理情節、統整細節后，從不同的維度展開想象還原，高效歷練學生的思辨意識。

其實，所謂切換角度，實際上就是換一個角度看問題，換一個角度思考問題。換一個角度本身就是在進行思維的拓展，當學生理解文本時如果具有一定的辯證思考，那也就進入了思辨狀態。所以，從這個角度來看，讓學生換一個角度看問題，就自然能夠讓學生的思辨廣度得到拓展。根據筆者的教學實踐經驗，在切換思考問題角度的時候，也是需要一定的指導方法的，因為很多學生憑著自己的努力或經驗，他們不知道如何去切換角度，教師在教學中可以教給學生一些技巧，如正反切換、時間切換、空間切換等，正反切換就是從原先思考問題的反面去思考問題，看會產生什么樣的答案；時間切換就是改變時間，即從不同的時代去思考問題，看有沒有新的答案；空間切換就是基于不同的社會背景去思考問題，看有什么新的發現。這里的每一次切換，都可以為學生的思辨拓展空間，都可以讓學生在更為廣闊的時空當中運用自身的思維去獲得新的答案。

三、由點及面，前后碰撞

文本是一個有機整體，無論是怎樣的體裁或者內容，都在作者統一構思和布局中呈現出鮮明的價值整體。語文教學對文本的關注，需要經歷從整體到部分的細化和聚焦過程，但是不能固定地停留在哪一個細節之中，而需要在前后聯系中，以輪回把握的方式，形成資源之間的相互碰撞，從而形成“1+1>2”的教學之境，豐富學生思辨意識的升級。

統編版五上編選了俄國著名作家列夫·托爾斯泰的經典短篇小說《跳水》，很多學生在閱讀時，完全依循作者的表達思路，隨著情節的發展，了解并感知了整個故事。但事實上，作者在敘述的過程中，很多細節看似都是漫不經心，實際上對于刻畫船長冷靜機智的形象具有重要的作用。比如，教師可以緊扣最后的高潮環節，引導學生思考：船長為什么能夠在如此驚險的情況下，在如此短的時間里一下子就做出如此正確的決定呢？很多學生一開始都是憑空臆測，并沒有從文本的信息中尋找依據。由此，教師則鼓勵學生重新閱讀整篇文章，盡可能將所有自己看似并不重要的信息，都與船長最后的決定關聯起來，很多學生就發現了之前閱讀所無法發現的內容：文章一開頭就直接交代“這一天，風平浪靜”，原本以為這只是作者對環境描寫順帶一筆，結合下文來看，正是由于“風平浪靜”，才能讓學生跳水，否則波浪滔天，即便孩子跳入水中，也很快被海浪卷走；整個故事中，水手起到了推波助瀾的作用，也正是由于水手都齊聚甲板，才能在孩子跳入水中后及時救起。

這些細節背后的價值在一開始閱讀時極容易被忽略，但在前后的交流碰撞過程中就衍生出全新的價值，由此而形成的思辨歷練能有效助力學生思維品質的形成。其實學生在解讀文本的時候，由于經驗或能力所限，很多時候解讀文本的切入口都是圍繞文本的某一細節來進行。這在客觀反映學生思維特點的同時，也意味著存在拓展學生思辨廣度的新空間，即上面提到的由點及面。由“點”向“面”的拓展，意味著更多“點”的出現，而且這些“點”可以從不同維度去組成“面”。同時需要注意的是，要想多“點”組成“面”，還必須遵循一定的構成規則，在一篇課文的解讀中，當學生從自己認知范圍內的某一點切入理解時，要想拓展出更多的“點”讓學生研究，就需要從文本結構出發，去看還有哪些文本解讀的“點”與學生已經掌握了的“點”存在著有機聯系，基于這樣的聯系去尋找更多的解讀點，這是豐富學生思辨廣度的基本原則，也是符合心理學規律的。比如，“最近發展區”理論就是這一教學選擇的重要理論支撐，在學生認知范圍內的“點”的基礎上去尋找最近發展區內的“點”，進而組成“面”應當是這一努力過程中的基本路徑。

四、拓展提煉，延伸資源

“新課標”指出，要能夠積極拓展與文本內容相關的資源，形成主題化、系列化的教學內容。因此，對學生思辨意識的歷練既要依托于教材中課文的載體價值，又不能完全局限于文本，而要積極拓展資源，豐富學生能夠關聯的信息，通過及時、細化的梳理，形成更為豐富的認知體驗。

統編版五下第七單元的《田忌賽馬》就是一個非常經典而有趣的思維故事。主人公孫臏以突破常人的思路，在不更換馬匹的情況下，反敗為勝。教師不妨以這個故事為藍本，組織學生通過廣泛性的閱讀、收集與整理，關注我國歷史上著名的謀略家及其相關故事。首先，要求學生自主性閱讀、收集與謀略家相關的智慧故事；其次，組織學生在交流中分享自己收集的故事，并根據故事情節和具體的謀略內容，繪制故事的思維導圖；再次，借助思維導圖，在班級中有聲有色地講述故事，評選出心目中最智慧的謀略；最后，結合小組成員的力量，集體制作“歷史上謀略家”的展示海報。

事實證明，通過這樣的努力，學生不僅能夠積累更多的知識，同時還能夠擴展自己的思辨空間。對于小學生來說，“田忌賽馬”中蘊含的智慧是非常吸引他們的，有學生還打一個通俗的比方，說這就如同打牌，同樣的牌抓在手上，不同的出法就會有不同的結果，所以，人生最積極的態度之一，就是“哪怕抓到一手爛牌，也要爭取打得精彩”。實際上，很多學生就是持這樣的態度去關注其他謀略家的故事。此時，在學生的思辨世界里，重點思考的是怎樣的行為才算是有謀略的，此時“謀略”一詞對于學生而言不再是抽象的符號，而是可以由一個個事例支撐的理解，這就是在拓展學生的思辨空間。有學生說：“真正的謀略就是在不可能中尋找可能！”這一認識不要說對于學生，就是對于成人來說也是充滿智慧的表述，當這樣的表述從學生的嘴里說出來時，完全可以認為這是學生在寬闊思辨空間里獲得的認識，反映著學生的智慧。從這個角度來看，讓學生在語文學習尤其是文本解讀中進行資源的延伸，就可以自然賦予學生以分析與綜合、歸納與演繹的機會，學生能夠基于自己的推理去探索更多的發現，這些發現可以支撐起思辨素養的進一步提升。

心理學研究表明，每一個生命個體都有積極的內在需要，渴望自己成為一個探尋者、發現者和真正的經歷者。這種內在需要在小學生身上表現得尤為強烈。這一拓展型的思辨互動，不僅拓展了學生閱讀的范疇，同時將思辨活動融入到研討、歸類、整理的思維過程體系之中，將思辨訓練從教材中的課文延展到教材之外，有效地提升了學生內在思維的有效性。

總而言之，沒有思維就沒有語言的品味、洞察、內化和運用，也就沒有所謂的語文學習；沒有思維的拓展也就沒有思辨的魅力體驗。在語文教學中，把握好“閱讀”和“表達”的關系，對于培養學生的思辨能力是至關重要的。^［3］教師要善于從文本中發現并開掘豐富的思維價值點，引導學生在不同維度的探究和思辨過程中，豐富、突破自身的原有認知，積極推動學生核心素養的全面發展。

［參 考 文 獻］

［1］袁愛國.論述類文本思辨性閱讀與表達教學路徑［J］.語文教學通訊，2023（33）.

［2］姜良存，劉洋.語文思辨能力培養路徑探究——基于“思辨性閱讀與表達”任務群的思考［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（11）.

［3］趙洪波.思辨性閱讀與表達中的“閱讀”與“表達”實踐策略——以統編小學語文教材五年級下冊《自相矛盾》教學為例［J］.江西教育，2023（42）.