聚焦統整策略 彰顯單元整體

賴婉秋

【摘 要】要克服傳統課時教學內容碎片化而導致學生無法實現核心素養進階發展的弊端，單元整體教學是一個關鍵切入點，統整是一個有效策略。

【關鍵詞】素養導向 結構化 單元整體 統整

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）確立了核心素養導向的課程目標，在“教學建議”中明確指出教師要重視單元整體教學設計。素養導向下的數學課堂要以“統整”為策略，突出教學內容的結構化、整體化。以下以人教版四上“角的度量”的單元教學為例，分析如何聚焦統整策略，進行單元整體教學設計。

“角的度量”這一單元的教學內容，本質是度量角的單位個數的累加。在二年級上冊時，學生已經認識了長度單位、線段、角，并會用三角尺判斷直角、銳角、鈍角，以及畫直角。與之前的直觀認識相比，本單元更加注重把握數學知識的本質。通過對不同版本教材的橫向比較發現“角的度量”這一知識的引入方式各有側重，難點突破強調辨析。基于對教材、學情的分析，本著《課程標準》要求的“讓課堂成為學生數學活動的陣地，讓學生感受數學，經歷數學，體驗數學”，以統整為策略，采取化繁為簡、化零為整、化舊為新、化窄為寬的方法，對“角的度量”進行單元整體教學。

一、化繁為簡，明晰教學目標

單元教學目標是實施單元整體教學的前提。為了解學生的真實困惑和學習起點，更精準地確定教學目標，筆者設計四個問題在50個學生中進行學情調研：（1）直線、射線和線段有什么區別？（2）角有大小嗎？（3）你有辦法比較兩個角的大小嗎？（4）你文具盒中哪些工具能量出角的度數呢？

前測結果：90%的學生說不出直線、射線和線段的本質區別，98%的學生認為角有大小，85%的學生會用重疊法比較兩個角的大小，能正確選擇用量角器測量角的大小的學生只有8%。因此，筆者發現學生對于比較直觀的知識點的探索能夠順利遷移，但對于知識點的認識不夠系統。由于學生缺乏辨析能力，在生活中沒接觸過量角器，因此，從本質上區分直線、射線和線段，及認識量角器并掌握其使用方法是本單元的重點和難點。

基于統整觀念，通過對教材、學情的分析，將本單元大觀念確定為在遷移、度量和類比思想的基礎上，發展學生的空間觀念。讓大觀念發揮自上而下的引領作用，促其產生遷移和應用。優化本單元教學目標：學生進一步認識線段、射線和直線，并了解它們的聯系與區別；深化認識直角、銳角和鈍角，知道平角和周角，并了解這幾個角的大小關系，理解角的本質內涵；體會度量角的計量單位產生的必要性，在實踐操作中認識量角器和角的計量單位，知道量角器的運用原理，能正確用量角器度量角的度數，會畫指定度數的角；在觀察、操作、思考、交流等探索活動中掌握度量角的方法。促使學生在教學目標習得的過程中獲得成功的體驗，培養獨立思考、自主探究和動手實踐的能力。

二、化零為整，重構教學內容

《課程標準》強調：要設計體現結構化特征的課程內容。在單元大觀念的統領下，教師可以根據實際教學情況對單元中各課時的內容進行分析、重組和開發，使之成為一個整體。整合前，教材具體編排為：線段、直線、射線的認識（1課時），用量角器度量角的度數（1課時），角的分類（1課時），畫指定度數的角（1課時）。為了跨越知識模塊，捋清知識與思想方法的聯系，筆者對本單元的教學內容進行了整合：第一課時完成“線段、射線、直線”的教學后遷移到“角的進一步認識”；第二課時把“角的度量”和“角的分類”合并教學；第三課時教學“畫角”；第四課時“玩轉三角尺”。統整后單元結構、學習路徑更清晰，具體表現：在“度量”時順便認識直角、銳角與鈍角，更利于學生建立關聯思維，強化空間表象；在“玩轉三角尺”的課時中，筆者引導學生以三角尺為聯結點，統整畫角、拼角，溝通了銳角、鈍角、直角之間的聯系。通過多種學習活動，學生豐富了感性認識，在逐步“數學化”的過程中完成對數學知識的“再創造”，建立較為充分而深刻的表象，從而促進對數學知識的整體建構。

三、化舊為新，優化教學方法

重構了教學內容，就要優化教學方法，把教學設計變成教學現實。《課程標準》明確提出：注重發揮情境設計與問題提出對學生主動參與活動的促進作用，引導學生在活動中逐步發展核心素養。問題是思維的出發點，能夠引發學生對數學的思考和探索，也是助推教學進程的關鍵要素。前測結果顯示，學生已經知道角是有大小的，且跟兩條邊張開的大小有關，還會用重疊法、折一折的方法進行比較，還有少數學生會使用量角器進行比較。在核心課時“角的度量”的教學中，筆者設計探究任務單，引領學生主動探究。出示任務一：（1）自學教科書第40頁，了解度量角的單位是什么，數學上是怎樣規定的；（2）仔細觀察量角器，找找量角器中的1°角，并數一數量角器中一共有多少個這樣的1°角。組織學生分組交流、歸納，并在班級內反饋探究結果。出示任務二：（1）觀看視頻，了解量角器量角的原理；（2）小組合作學會量角的方法。最后，組織學生以小組為單位匯報本組的探究結果。通過任務驅動增強學生的合作交流與溝通能力，培養學生的實踐能力和創新意識。

四、化窄為寬，拓展教學評價

評價是促進有效教學的重要環節，與教學目標、教學實施一脈相承。運用合理的評價手段，既能檢驗學生對知識與技能的掌握情況，又能讓學生感悟到知識與技能背后蘊含的思想和方法，其中，習題作為評價的重要手段之一，它能有效促進教學與評價的融合。

本單元可設計習題如下：（1）麗麗用不同的方法量角，量出的角不是50°的是（? ? ? ?）。A.開口向左的50°角，B.開口向右的50°角，C.量角器的中心和角的頂點重合30°～80°的角，D.量角器的中心和角的頂點不重合的50°的角。（2）麗麗學習了角的度量，她量了一個角，其中的一條邊對準80°，她度量的這個角可能是多少度？請說說你的理由。（3）強強說：“我們學習的測量長度、面積和角，它們的道理都一樣。”你同意他的說法嗎？請說明理由。

度量的核心要素是度量單位的個數。在解決習題（1）時，學生能從中深刻體會量角器只有一圈刻度也可以測量，只是比較麻煩，從而深刻認識量角器設計兩圈刻度的必要性。習題（2）以“這個角可能是多少度？”引發學生的深度思考，如果另一條邊與0°刻度線重合，這個角是80°或100°。如果另一條邊不與0°刻度線重合就無法確定角的度數，從而，有效地突破了量角的難點。習題（3）則讓學生通過聯系已有關于度量長度、面積的方法，知道它們都是指被度量的物體里含有多少個基本度量單位，本質是相同的。通過這3個問題的解答，發展了學生融通的思維能力，加強對度量本質的認識，培養了學生的量感。

《課程標準》指出：數學課程內容是實現課程目標的重要載體。課程內容結構化是發展學生核心素養的有效途徑。在教學中，教師應堅持核心素養導向，要敢于打破教材的編排體例，根據學生的真實學情，遵循學生認知發展規律，對教材進行深加工和再創造，結構化整合教學內容。通過“單元”這一基本教學單位，教師聚焦統整策略，幫助學生在單元整體學習中形成“四基”、發展“四能”，培養和發展學生的數學核心素養。

（作者單位：福建省德化縣尚思小學）

信息

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“核心素養導向下小學數學‘單元整體教學設計的實踐與研究”（立項批準號：FJJKZX23-280）的研究成果。