基于歷史學科核心素養的“三環節”教學路徑探析

馮亞軍

摘要：歷史學科核心素養的有效落地需要三個結合，一是局部與整體結合，促使學生更形象地理解唯物史觀；二是個人與群體結合，通過一種“既拉近又推遠”的方式，幫助學生樹立正確的時空觀念；三是古代與現代結合，通過典型人物的心路透析，讓學生更好地厚植家國情懷。以統編版高中歷史教材《挽救民族危亡的斗爭》的教學為例，探討落實歷史學科核心素養的路徑與方法。

關鍵詞：高中歷史；核心素養；點面結合；碎整結合；古今結合

培養歷史學科核心素養，其功效是多方面的，不僅是學生成長之需，更是學校內涵式課改之需和實現中華民族的偉大復興之需[1]。下面以統編版高中歷史教材《挽救民族危亡的斗爭》一課的教學為例，探討歷史核心素養有效落地的路徑。

一、局部與整體結合，培養唯物史觀

某些“物”歷經時空多年，仍然是歷史的見證。教師應該精心選擇典型生動之“物”，讓它們發聲，進而培養學生的唯物史觀[2]。《挽救民族危亡的斗爭》一課中關聯到的“物”很多，從臺灣島，到圓明園，再到信件與圖片，都是承載著鮮明歷史意義的“物”。這需要教師通過有意義的甄別與篩選之后“為我所用”。

典型生動之物既體現在“點”上，也體現在“面”上，由點到面、點面結合，能夠豐富學生的認知體系，加深學生對歷史文化的理解（見表1）。

分析所選之“物”，意蘊十足。如，呈現雨果的“作案者是兩個強盜”后，教師要追問：“誰是強盜？”通過聯系全文，學生知道了雨果眼中的強盜就是英國與法國。雨果把自己的祖國———法國稱之為“強盜”，可以反襯出圓明園的損失之大和法國當時強烈的侵略主義性質。再比如，呈現“公車上書”的內容，則讓學生從一個整體的視角理解到清政府的腐敗與公民挽救民族危亡的積極性。可以發現，無論是“點”還是“面”，都是典型的、生動的、關鍵的，點面結合地進行分析，給學生以深刻的理解。

二、個人與群體結合，強化時空觀念

1895年至1901年，既是中華民族前所未有的危局時刻，也是展開挽救民族危亡的斗爭時期。有志之士的“夢醒、構夢、夢碎”，同樣離不開“特定的時空”。如果不以一定的“時空”為經緯度或者坐標系去理解這一特殊時期，學生的認識就有可能是不全面的。“特定或一定的時空”既指向個人，也指向整體。碎整結合，類似于一種“既拉近又推遠”的哲學眼光，有助于更好地讓時空觀念根植于學生的頭腦深處（見表2）。

梁啟超《變法通議》的觀點指向個人，而《戊戌政變記》的觀點指向整個國家。“出外總是帶著孩子而且時時給孩子講述民族英雄的故事”這樣的史料或是個性行為，但與他領導的“戊戌變法”其實是有關聯的，與他挽救民族危亡的愿望是一致的。可見，碎整結合，能夠幫助學生在一個更全面、更辯證的角度上樹立正確的時空觀念。

三、古代與現代結合，厚植家國情懷

家國情懷是歷史學習的根本旨歸，直指學生的價值觀重構與道德行為重塑。引領學生樹立佑“小家”顧“大家”思想，是對學生一生的負責。學生從“挽救民族危亡的斗爭”中理解到家國一體的重要性，其中有對“百日維新”的失望，有對“義和團運動”的惋惜。但是，僅僅觸動這樣的情感不足以更好地涵育學生的家國情懷。有沒有失望之后的希望呢？有沒有國家危局之后的民族復興呢？我們還可以從一些更細微的史料中發現古今典型人物的心路，發現一顆顆愛國心，進而在學生心底播撒家國情懷的種子。在古與今的結合中，歷史學科核心素養的落地自然而然（見表3）。

高效的歷史課堂不是僅僅關注教材中出現的典型人物。容閎不曾出現在政治與戰爭的中心，卻一直在救國之路上探索奮斗，并且在教育救國、實業救國之路上收獲頗豐。這樣的史料蘊含著強烈的情感力量，對于完善歷史認識，豐富情感世界有一定的促進作用。鄧小平的一句“香港問題本身是不能討論的”，彰顯著今日的中國已經強盛，香港回歸理所應當，不容置疑。由此學生升騰起強烈的自豪驕傲之情，也就在情理之中。

值得注意的是，史料實證、歷史解釋兩種核心素養亦可以在“挽救民族危亡的斗爭”一課教學中得以培育，如梁啟超、容閎等人的史料能夠實證當時的時代命運，過去圓明園的毀滅、今日香港澳門的回歸皆可以進行歷史解釋。

參考文獻：

[1] 閆立宏.歷史學科核心素養的培養路徑創新：以“挽救民族危亡的斗爭”一課為例[J].甘肅教育，2021（22）.

[2] 金毓.以物載史，涵育唯物史觀[J].歷史教學，2020（13）.

編輯/王波