雙螺旋互動對話模型：真實語境下核心寫作知識創生的有效路徑

王從華　鐘怡茜

【關鍵詞】寫作教學；真實語境；雙螺旋互動對話模型；核心寫作知識

中小學寫作教學正在突破注重結果的文章寫作藩籬，在課程、教材、教法等方面都面臨著重大轉型：“從文章寫作轉向交際寫作，為了寫作而寫作轉向為了學習而寫作。”［1］這個重大轉型集中體現在寫作知識的重建上。縱觀百年寫作知識演變過程，呈現三個變化趨勢：第一，由普遍的、靜態的文章知識轉向個體的、動態的寫作知識；第二，由抽象的一般化寫作知識轉向情境化的寫作知識；第三，由學習寫作知識轉向學習運用寫作知識。面對當前中小學寫作教學中“教師怕教作文”“學生怕寫作文”等普遍難題，語文教師須轉變寫作教學觀念，基于真實語境，針對中小學生真實存在的寫作難題，重構或創生學生需要且能在寫作實踐中轉化運用的關鍵寫作知識。

一、真實語境下寫作心智活動的核心是文體思維

潘新和指出“閱讀與寫作思維，都可以說是一種文體思維。閱讀離開了文體，必定不得要領，讀，等于未讀；寫作亦是如此”［2］。這一觀點與葉圣陶先生提出的觀點不謀而合。葉老強調“寫作文字，因所寫的材料與要寫作的標的不同，就有體制問題”。［3］這里我們且不論葉老從表達方式角度劃分的“記敘、議論、抒情”等文類，但他強調“寫作文”要處理好“思想、感情”等原料問題與“作文的法度、技術”。潘新和則強調體式語感，即“對某一文體的一切構成要素（主題、材料、結構、語言等）”。潘新和提出的“體式語感”與葉老所說的“文體”的內涵基本是一致的，主要指向寫作的文章的體式特點。

真實世界中的寫作是人們一種有目的的行為。近年來，關于實際生活中的寫作文體與學校教育中的寫作文體關系的討論頗多。情境認知理論認為，“情境學習就是在情境脈絡中學習知識與技能，這種境脈反映了知識在真實生活情境中的應用方式”［4］。這里的情境脈絡主要指真實的、具體的生活場景，也包括生活場景背后的社會文化情境。因此，中小學語文教學中的寫作文體應與社會生活中的實際文體趨向一致，如美國推出的2011 年NAEP 寫作說明從交際目的的角度，劃分了“為了勸說”“為了解釋說明”“為了傳遞經驗”三種寫作文體。葉黎明、魏小娜、鄧春蓮等人通過梳理國內外研究成果，發現寫作文體的分類呈多元發展趨勢，有“文章體式”“寫作目的”“寫作媒介”“情境任務”等角度，且呈現多元融合的發展趨勢。

不同文體的寫作需要寫作者運用不同的思維，寫作思維主要是一種文體思維。長期以來，以葉老為代表的語文教育家認為寫作主要思索兩類問題，一類是“思想和情感”等原料，一類是“作文的法度、技術”。這種理解一方面把寫作的內容與寫作的方法、技術割裂開來；另一方面把寫作看成一種積累材料、構思、起草、修改、校訂的線性過程，沒有體現寫作是一種思想情感、寫作方法與手段、寫作目的與任務等多重要素互動以及不斷優化的復雜過程。覃可霖發現“寫作思維是一種特定的思維存在模式”“是一種文體思維，文體在寫作過程中起著非常重要的規范制約作用”。［5］黃偉通過梳理寫作與思維研究的三個基本觀點（寫作與思維同時發生、相伴而行；寫作是真實反映思維的一種可靠方式；沒有高質量的思維，便沒有高質量的寫作），進一步指出寫作教學“只有解決好學生的思維問題，才能從根本上解決語言表達問題”“文章結構、內容、思想、情感的復雜性、豐富性受制于思維的復雜性與豐富性”。［6］我們通過對寫作思維教學研究進行梳理發現，寫作思維教學“由外在作者的文體結構和一般寫作過程向寫作者內在的認知經驗、生活經驗和情意發展轉變”［7］。在轉變過程中，文體思維不僅限于傳統“文章體式”，功能文體學（具體語篇產生直接有關的因素包括語場、語旨和語式）、認知寫作（一種有助于思考、學習和研究的寫作）和寫作活動的特質（以學生的內在寫作需要與興趣為基礎，主動與客觀事物或他人相互作用的寫作實踐探究與研討反思的過程）［8］，都為培養文體思維提供了新的思路。

二、核心寫作知識的內涵與基本特征

中小學生文體思維與寫作能力的培養是一個長期的過程，需要借助有針對性的核心寫作知識。“核心寫作知識”是相對一般的、普遍的寫作知識而言的。鄧彤認為寫作教學的關鍵在于讓學生運用那些能夠形成核心素養的“少數關鍵”的“核心知識”［9］。榮維東從知識表征的角度指出，核心寫作知識是“面對這一次寫作任務，這一個班級的學生所需要的寫作陳述性知識（概念、原理）、程序性知識（技能、策略、方法）、元認知知識等”［10］。張忠誠從宏觀（經過測試、證實、提煉、整合、抽象，能夠統領具體化、情境化寫作知識的概括性知識。它能夠在新的寫作情境中遷移、運用、轉換，解決新的問題，促進學生對知識的運用）和微觀（具有“處方”性質，“融入”或“嵌入”真實寫作任務情境中，是學生完成學習任務的方法性“工具”和可操作的寫作行動指南，具有一定的情境性特征）兩個層面對“核心寫作知識”進行了界定。［11］上述研究表明，寫作教學中，學生需要的是完成這一次寫作任務的關鍵知識。與情境任務密切相關，學生拿來就能用的程序性或策略性的知識，可稱為“核心寫作知識”。概念內涵的界定為寫作核心知識的選擇與開發指明了方向。

綜上所述，核心寫作知識是能有效指導學生進行寫作的程序性知識或策略性知識，具有較強的操作性。如美國“惡棍”寫作教學課例中，教師在指導學生寫出“惡棍”個性特征時，針對學生在寫人物外貌、行動等方面出現的問題，分五步指導學生構思人物的個性：第一步，找到“一些獨特的東西”來寫；第二步，提出用一臺機器如“洗碗機”來類比惡棍；第三步，用語言寫出“洗碗機”的形象；第四步，指導學生用擬人類比法談“洗碗機”的感受并挑選一個意思相反的詞如“憤怒的斗牛”；第五步，讓學生用斗牛類比惡棍寫一段話。［12］這節課教師教授的核心寫作知識是“用類比手法寫虛構故事中的人物個性”。在真實語境寫作中，核心寫作知識一般具有情境性、整合性與生成性三個基本特征。

1.情境性

情境認知理論所說的情境脈絡主要指真實的、具體的生活場景，也包括生活場景背后的社會文化情境。交際語境寫作，是一種任務寫作和功能寫作，“寫作任務”是真實的，而且是在特定的社會文化情境脈絡中展開的，因而寫作涉及的話題、讀者、目的、角色都包裹在文本語境、交際語境和社會文化語境三重語境中。正如榮維東指出的，“它們像‘看不見的手，以認知語境的形式影響并塑造寫作行為和語篇結果”［13］。在任務寫作中，這只“看不見的手”把概念層面的寫作知識、寫作策略與具體情境相結合，生成了一種新的知識形式，即特定情境下具有操作性、過程性的寫作知識，如前面提到的“用類比手法寫出人物個性”。

2.整合性

情境理論認為，脫離個體生活的真實環境來談論學習或能力是毫無意義的，個體與環境的相互作用是形成能力以及社會化的必然要求。核心寫作知識，是寫作個體與環境相互作用、形成能力的中介和工具。在真實的寫作任務中，情境化寫作知識整合性體現在兩個方面：一是學生完成寫作任務所要調動的知識是情境知識、文體知識、寫作方法技巧和日常生活經驗知識的整合；二是這些知識不是集中在教師或某個學生身上，而是分散在教師和學生身上，需要經過師生、生生的溝通交流，掌握完成這一次寫作任務整合而成的共享性知識。換言之，情境化寫作知識的確定具有個體知識整合與學習共同體整合兩種形式。

3.生成性

情境認知非常注重實踐共同體在知識學習中的作用。J·萊夫和E·溫格認為，“學習是在周邊共同體的學習型課程中通向心性的參與而發生的”［14］。因而，在任務寫作中，核心寫作知識既需要教師提前預設，又要在課堂教學中，根據學情引導、組織學生去探索、發現，在學生與寫作任務情境、學生與學生、學生與教師的互動過程中建構。如韓磊老師的勸說文寫作課例“說服校長的好理由”中的核心寫作知識是在兩次頭腦風暴和多輪討論中發現并加工而成的［15］，充分體現了情境化寫作知識生成性的特征。

三、核心寫作知識創生的路徑：雙螺旋互動對話模型

核心寫作知識在寫作活動中發揮著關鍵作用，許多研究者對此已經達成共識，但對如何發揮其作用的研究相對較少。劉淼從作文心理操作模式角度進行梳理，發現存在知識表達模型、表象操作模型和思維加工模型三種寫作心理操作理論。［16］知識表達模型的核心是“作文的內容知識與寫作知識是作文心理操作的基礎”“起著決定性作用”，但忽視了“作者的觀察事物能力和內部加工能力對寫作過程的決定性影響”。表象操作模型認為“作文由信息采集、內部加工與言語外化三階段構成”，內部加工環節是核心部分，需要經歷“提取部件信息”“形成近似于真實情境的表象”的“第一次序同構”和“根據個人情感、價值對表象進行第二次序同構”兩個階段，提出“知識與能力”二維理論，其局限是“沒有將想象能力和抽象邏輯思維能力包括在內”。思維加工模型“綜合考慮知識、能力、情操等三方面因素影響命題作文的心理過程”，把作文過程分為“素材選取、寫作構思、文字表達和修改潤色”四個階段，在寫作構思階段，“抽象思維、邏輯思維放在首要位置”“情操（情感、情緒、思想觀念）對表象操作和邏輯思維能力起著制約的作用”，該模型強調“寫什么”“怎么寫”“為什么寫”三類知識的整合作用，突出“情操”的制約作用。上述研究一方面深化了人們對寫作心理加工過程的認知，由一維認知轉向多維認知；另一方面也揭示了寫作過程中知識類型是多元的，認識到“抽象思維”“情操”等關鍵知識在構思階段發揮的作用。

在真實寫作過程中，美國學者海斯、弗勞爾提出了具有螺旋式加工特點的寫作模型。該模型從寫作者的角度把寫作者的世界分成三個部分：任務情境、作者的長時記憶與寫作過程（包括計劃、轉譯和回顧三個階段）。［17］寫作過程是三個維度知識交互的過程，在計劃（構思）階段，作者需要根據任務情境與長時記憶提取信息，確定寫作提綱；在轉譯階段，從記憶系統中選取素材并轉化為語言文字；在回顧階段，根據任務情境和長時記憶對轉譯的文字進行修改。寫作過程不是嚴格按照計劃（構思）、轉譯和回顧三個階段線性展開的，而是彼此之間有反復、有循環，形成螺旋式上升的結構，如在修改階段可以對計劃進行修改甚至重新確定。在寫作過程中，構思技能是首要的、基本的，表達技能是關鍵的。后來，海斯把寫作模型修改為任務情境和寫作者兩個部分，把寫作過程整合為寫作者的認知過程，這樣寫作者部分包括認知、情感和記憶系統，記憶包括長時記憶和短時記憶，寫作過程就是寫作者三個系統內部互動與任務情境互動的螺旋式上升的過程。在修正的模型中，海斯詳細列出了工作記憶的存儲器（包括音位記憶、視覺或空間速寫、語義記憶等）。科隆格的研究則作了清晰的說明，他把寫作加工分為三個部分：形成、執行和監控。［18］每一個部分都有兩個基本的加工階段：形成包括計劃和轉換，即根據情境任務提取信息并轉化為文字；執行包括規劃和實現，即把形成成分之前的規劃和思考通過打字、書寫轉錄出來；監控包括閱讀信息和對信息進行重新編輯。海斯等人的研究表明，在寫作過程中，寫作的核心寫作知識集中在構思與表達階段，而且聚焦于工作記憶加工過程中。

1.確立核心寫作知識學習的SECI 模型

寫作是一項語文實踐活動，寫作教學必然是指導學習者在寫作過程中學習寫作。那么，如何診斷學生已有的寫作經驗，在寫作過程中創生和提取核心寫作知識呢？日本學者竹內弘高、野中郁次郎在《知識創造的螺旋——知識管理理論與案例研究》一書中提出知識創生SECI 模型，為真實語境寫作中的知識創生提供了有益的借鑒。該模型將知識分為暗默知識和形式化知識，明確了知識轉換的四種模式：社會化（Socialization，透過直接體驗分享和創造暗默知識）、外顯化（Externalization，通過對話將暗默知識表述出來）、組合化（Combination，對形式知識進行系統化并加以利用）、內在化（Internalization，在實踐中學習和獲得新的暗默知識）。［19］將知識創生SECI 模型與海斯、科隆格等的寫作認知加工模型結合起來，可以將核心寫作知識學習分為四個關鍵階段（見圖1）。

（1）在寫作實踐中體驗與分享暗默知識

核心寫作知識學習的第一步是在真實語境中開展構思、起草、修改、校訂等寫作實踐活動。首先，學生根據特定寫作情境任務，激活已有寫作經驗（主題、讀者、語言、題材）外化構思，起草想法，同學之間互相交流經驗，促進暗默知識的共享；其次，在交流實踐中運用已有知識經驗解決寫作過程中遇到的困惑，為核心寫作知識的學習做準備。

（2）在師生對話中生成形式化的核心寫作知識

本階段是核心寫作知識學習的關鍵環節。學生通過教師提供的材料、樣例和相關寫作知識（主題、讀者、語言、題材）等，發現、理解并準確表述出核心寫作知識，豐富自己的已有寫作經驗。這一階段分為三個步驟：第一，閱讀新的學習材料、樣例與新的寫作知識；第二，理解這些知識的意義、功能；第三，組織語言準確地表述出解決寫作問題的核心寫作知識。

（3）在寫作活動中內化并運用形式化的核心寫作知識

在這一階段，學生主要通過工作記憶轉化運用核心寫作知識，即在計劃、轉譯、回顧等寫作活動中鏈接已有經驗，通過形成、執行和監控三個階段，運用新獲得的核心寫作知識，形成寫作成果。社會建構主義認為，“認識是一種在個體的認知建構活動之上，在與他人的交互作用中，共同建構知識的過程”“ 把溝通活動作為認知形成的中心”。［20］因此，在寫作教學的這一階段，學生與學生、學生與教師之間的溝通是一個持續深入的過程，是形式化的核心寫作知識轉化的關鍵步驟。

（4）在反復修改中把核心寫作知識創生為新的暗默知識

寫作是一項語文實踐活動。傳統的寫作課在總結環節一般是展示優秀的學生作品讓學生自己內化，這對學生寫作能力的提升幫助并不大，根本原因是新知識的習得必須在言語實踐中內化為暗默知識，才能實現知識的遷移。在這一階段，學生主要是通過實踐、對話、反思，正確熟練地轉化運用形式化的核心寫作知識，生成新的暗默知識。

2.教師優化與創生學科教學知識的SECI 模型建構

在寫作教學中，學生在寫作活動中學習寫作，而教師的作用是指導學生在寫作實踐中學習寫作。教師的主要教學任務是診斷學生已有的知識情況，針對寫作中的問題與困惑，指導學生在探索中生成核心寫作知識并轉化運用，完成寫作任務，獲得高于已有寫作水平的寫作能力。在這一過程中，教師也起著優化學科教學知識的作用。學科教學知識也叫教學內容知識，是學科知識、教學知識、學生知識、情境知識整合的結果，在教學實踐中得以優化。因此，語文教師主要通過課例研究來創生與優化學科教學知識，主要經歷四個階段（見圖2）。在寫作課例研究中，語文教師優化學科教學知識主要集中在寫作過程的計劃和轉譯兩個階段。在這兩個階段，學科教學知識的生成經歷四個步驟：第一步，組織學生交流分享已有經驗，分析學生的話語特點，診斷其已有知識的情況，教師根據自己的寫作經驗和教學經驗，借助專家的寫作經驗和教學理論，呈現高于學生已有寫作經驗并能解決寫作問題的核心寫作知識，并能用形式化的方式表達出來；第二步，組織學生進行寫作實踐（包括計劃、轉譯、回顧等環節），通過組織展示、交流、討論、評價等活動，讓學生轉化運用核心寫作知識，這也是教師優化學科教學知識的關鍵步驟；第三步，在教學實踐探索中，通過與學生、同伴、專家對話溝通，內化并優化寫作教學知識；第四步，在兩到三輪課例研究中，創生暗默的學科教學知識。

3.雙螺旋互動對話模型：核心寫作知識創生的機制與路徑

寫作是文體思維與言語表達交互的語文實踐活動。在寫作教學中，核心寫作知識的習得是寫作者在已有寫作經驗的基礎上，與寫作語境、他者交互協商，經過經驗外化、新知呈現、新知運用、創生經驗四個學習階段，形成寫作能力。核心寫作知識是文體知識、情境知識、內容知識整合的結果，需要語文教師在寫作課例研究中創生、提取與重構。在課例研究過程中，核心寫作知識的創生需要在學生創生寫作知識與教師優化學科教學知識的過程中，通過診斷、對話、評價三個階段的操作來確定（見圖3）。下面以《推薦一個好地方》《我的心兒怦怦跳》兩個課例進行說明。（見表1）

（1）根據學生寫作經驗診斷學情

陳隆升等提出了學情分析的三大維度：學習起點、學習狀態和學習結果。他認為學習起點是教學設計層面的學情視角分析，包含教學內容的分析和學生具體需要的分析。學習起點與課堂學習狀態往往是有差距的。《推薦一個好地方》是四年級上冊第一單元的習作，在多輪課例研究中，學生的困難集中在兩個方面［21］：一是支撐句的具體化，二是抓住與“好地方”有關的景物從多角度展開描寫。學生分享好地方的時候，可以介紹地方的名稱、遇到的美食等，但缺少多角度描寫，這說明學生在組織材料的時候，缺乏擴充支撐句的方法。《我的心兒怦怦跳》課例針對的是學生寫作不能展開心理描寫的問題，且主要是心理活動的直接描寫，說明學生在選材的時候缺乏過程意識，在起草的時候沒有掌握多角度描寫景物的方法。

（2）在對話溝通中整合、完善核心寫作知識

教師在診斷學生已有知識情況的基礎上，需要激活自己的寫作經驗和寫作知識，并借助相關理論、由專家指導或同儕互助，建構核心寫作知識。在《推薦一個好地方》課例研究過程中，任課教師借助專家的指導和查閱文獻，明確了本次課要教的核心寫作知識有兩條：用“中心句+支撐句”的方式組織材料，用第二人稱表達感受。分別針對學生在組織材料與轉譯兩個階段遇到的困難，教師提供樣例，組織學生討論，明確要學習的核心寫作知識，并在展示交流和修改的過程中，引導學生理解核心寫作知識的意義與價值。課例《我的心兒怦怦跳》整合的核心知識有兩條：一是根據事件的發展插入多處心理活動描寫；二是通過心理描寫、動作描寫以及環境描寫等，向讀者多角度呈現“我”內心的變化。

（3）在評價過程中沉淀核心寫作知識

學生在計劃、轉譯與回顧過程中習得的核心寫作知識是否適切，還需要借助評價工具。課例《推薦一個好地方》的回顧階段，教師出示寫作評價表，指導學生修改初稿，通過對學生作品片段“五一廣場”的評議修改確證核心寫作知識。小作者在介紹“五一廣場”的時候運用了“中心句+支撐句”的方式進行描寫，其中，“炸串在油鍋里起舞，發出咕嚕咕嚕的聲音”“紅豆奶茶，口感純純的，味道香香的，輕輕抿上一口，一股奶香和茶香頓時在你口中漫延開來”等句子都描寫得非常具體，充分體現了表2 中核心寫作知識的轉化與運用。

在新一輪課程改革背景下，“真實語境寫作”已成為中小學寫作教學發展的基本方向，核心寫作知識的建構也將是寫作教學研究的一個焦點問題。在真實語境寫作中，基于學生文體思維的培養創生核心寫作知識還有許多工作要做，基于SECI 理論構建的雙螺旋互動對話模型，為核心寫作知識創生提供了可行的路徑。然而，要構建本土化的核心寫作知識體系，還需要在以下三個方面展開研究：第一，深化對功能寫作、認知寫作、寫作活動的理論研究；第二，加強與核心寫作知識有關的文體知識、思維知識、讀者知識、情境知識的整理與開發；第三，通過形式多樣的實證研究，解釋核心寫作知識習得的心理機制等。以上研究需要寫作教學理論工作者與一線語文教師合作，創新協同研究機制，只有這樣才有可能破解我國寫作教學長期存在的“教師怕教作文”“學生怕寫作文”的難題。