基于圖式理論的小學文言文教學實踐

陳薇 王曉春

【摘 要】圖式具有預(yù)期、選擇和補充功能，對文言文教學有著極其重要的作用。圖式在文言文中具有多元樣態(tài)，且運用適性，教師在教學過程中可以從如下三個方面進行探索：以“趣”為抓手，關(guān)注前概念；以“圖”為核心，注重理解；以“用”為方針，創(chuàng)新遷移。

【關(guān)鍵詞】圖式理論 文言文教學 適性應(yīng)用

圖式理論是從哲學領(lǐng)域、心理學領(lǐng)域發(fā)展而來的，到了20世紀80年代，人們開始有意識地將圖式理論和閱讀聯(lián)系起來。圖式不像知識那樣能以具體的形式呈現(xiàn)出來，它是以一種對知識的提取、加工、處理的個性化的組織方式為表征的。圖式具有預(yù)期、選擇和補充功能，預(yù)期功能幫助學生在閱讀的初期搭建知識框架，選擇功能引導(dǎo)學生在閱讀的中期聚焦重要知識，進行知識框架的再搭建，而補充功能助推學生在閱讀的后期結(jié)合關(guān)鍵知識點開展“深度搭建”。這三種功能伴隨學生學習的全過程，隨著學習的深入，大腦對知識的加工從淺層加工轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃燃庸ぃ瑘D式也便從低階上升到了高階。

一、結(jié)構(gòu)——圖式在文言文中的價值

（一）圖式的預(yù)期功能幫助學生在閱讀文言文的初期建構(gòu)知識框架

文言文有特定的言語系統(tǒng)，和學生的言語系統(tǒng)存在一定差異性，這給學生閱讀文言文帶來了一定的挑戰(zhàn)，特別是在閱讀的初期，要一下子達到字字讀懂、句句明了的目標是很難的，學生讀到拗口處甚至會出現(xiàn)“讀不下去”“產(chǎn)生曲解”等現(xiàn)象，而圖式的預(yù)期功能可以幫助學生在閱讀的初期建構(gòu)一張知識的大網(wǎng)。如教學《兩小兒辯日》，學生在閱讀時會浮現(xiàn)幾個問題：這則故事講了一件什么事？事件發(fā)生的時間、地點、人物是什么？結(jié)果怎樣？這些問題其實是學生在閱讀初期對文本做出的一個心理圖式預(yù)期，心理圖式預(yù)期可以幫助學生在頭腦中建構(gòu)一個知識的雛形框架，并且從心理上開始對主人公有初步的認識，為后續(xù)深度閱讀做鋪墊。（如圖1）

（二）圖式的選擇功能幫助學生在閱讀文言文的中期細化知識框架

隨著閱讀的深入，學生在文本中獲取的信息越來越多。哪些信息是重要信息，哪些是次要信息？面對獲取的諸多信息，大腦要進行信息的深度加工、精挑細選，這項工作的達成便是圖式的選擇。此時，文言文的圖式一旦被激活，學生的頭腦中就會形成一個相對具體的框架，這個框架不同于閱讀初期搭建的知識雛形框架，是信息再加工之后對圖式框架的再搭建。在信息篩選過程中，那些重要信息會被進一步提煉、升級，成為圖式中的高階知識。次要信息同樣會被提煉出來，成為圖式中相對低階的知識。低階知識對高階知識進行補充，隨著閱讀的深入，部分低階知識又轉(zhuǎn)化為高階知識。以《兩小兒辯日》為例，在信息刪選過程，大腦提煉出了重要信息，即兩小兒是怎么辯日的，依據(jù)是什么。這時，圖式的選擇功能幫助學生進一步建構(gòu)這一知識框架。（如圖2）

（三）圖式的補充功能幫助學生在閱讀文言文的后期加速知識的轉(zhuǎn)化

文言文無一字多余，無一言贅述。作者運用長短句，寥寥數(shù)筆就能夠?qū)⑷宋锏男愿褚只蚴虑榈慕?jīng)過交代清楚。但是，學生在閱讀文言文的過程中會忽視文本的隱藏信息。有些隱藏信息稍加探索便能浮出水面，有些隱藏信息則需要深度發(fā)掘，而這些隱藏信息往往是深度閱讀的關(guān)鍵密碼。這時，學生可以運用圖式的補充功能去發(fā)掘文言文的隱藏信息。以《書戴嵩畫牛》為例，面對牧童的質(zhì)疑，杜處士的反應(yīng)是“笑而然之”，即認為牧童說得有道理。閱讀的時候，學生自然而然地補充出這樣的場景圖式：牧童認為畫出錯了，“拊掌大笑”，杜處士則“笑而然之”。因為文言文表述極其精簡，杜處士的所思、所說、所做并未具體描述。學生可以進一步用好圖式，立足“笑而然之”展開想象，把杜處士寬廣的心胸做進一步的呈現(xiàn)。這個時候，圖式的補充功能可以有效幫助學生發(fā)掘文本的隱藏信息，對于學生理解文本內(nèi)容、感悟人物形象起到了推動作用，從而加速了知識的轉(zhuǎn)化、吸收和運用。（如圖3）

二、多元——圖式在文言文中的樣態(tài)

小學生生活經(jīng)驗有限，抽象思維尚未完善，為了更好地迎合其閱讀心理，統(tǒng)編版小學語文教材收錄的31則文言文均淺顯短小，以敘事為主，偶有議論。然而，不同篇章的文言文，其組織結(jié)構(gòu)和框架也有所不同。教師不但要引導(dǎo)學生激活自己大腦中的圖式，還要啟發(fā)學生關(guān)注文言文不同的語篇結(jié)構(gòu)和特點，梳理出文言文常見的圖式樣態(tài)。

（一）文言文中的橋狀結(jié)構(gòu)圖式

文言文中包含橋狀結(jié)構(gòu)圖式。以低年級文言文為例，其句子和句子之間的起承轉(zhuǎn)合并不突出，一句話一個道理，一句話就是一個小“圖式”。聚焦一句話，梳理出上半句和下半句嚴密的邏輯性，就能找出句子中的橋狀結(jié)構(gòu)圖式。如一年級下冊《人之初》，上半句“玉不琢，不成器”和下半句“人不學，不知義”存在遞進關(guān)系，由“玉”及“人”，兩者形成了橋狀結(jié)構(gòu)圖式。

（二）文言文中的線狀結(jié)構(gòu)圖式

文言文中包含線狀結(jié)構(gòu)圖式。以四年級上冊《精衛(wèi)填海》為例，文本中雖然沒有表示時間順序的信息，但是通過朗讀很容易找到精衛(wèi)的一連串動作，把動作提煉出來串成一條線，就能將語言知識系統(tǒng)化：游于東海—溺而不返—為精衛(wèi)—銜木石—堙東海。這類圖式包含助推故事情節(jié)的關(guān)鍵信息，抓住關(guān)鍵信息，把散點連成線，就能搭建出線狀結(jié)構(gòu)圖式。

（三）文言文中的雙線結(jié)構(gòu)圖式

文言文中包含雙線結(jié)構(gòu)圖式。有的文言文以人物貫穿文本，以六年級上冊《伯牙鼓琴》為例，這類文本通過比較、分析就能建構(gòu)出雙線結(jié)構(gòu)圖式：一條是“伯牙線”，一條是“鍾子期線”，兩條線之間內(nèi)在勾連，相互助推。（如圖4）有的文言文以道理貫穿文本，如五年級下冊《自相矛盾》，這類文本通過聚焦“不可同世而立”，梳理出兩條相反的線索，從而建構(gòu)出雙線結(jié)構(gòu)圖式：一條是“盾之線”，一條是“矛之線”，兩條線形成一個對立面，相互排斥。（如圖5）

三、適性——圖式在文言文教學中的應(yīng)用

（一）以“趣”為抓手，關(guān)注前概念，激活圖式

語文教學的問題歸根到底是“趣”的問題，只有引導(dǎo)學生尋回學習的興趣、樂趣、情趣，才能從根本上解決語文教育“少、慢、差、費”的老問題。文言文作為擁有獨特言語系統(tǒng)的特殊文體，課堂上確實容易出現(xiàn)“少、慢、差、費”的現(xiàn)象，因此，教師要在“趣”上做文章，進而激活圖式。學生學習文言文時，其前概念大多是“內(nèi)隱”的，教師很難一下子精準把握學生的前概念。幫助學生把內(nèi)隱的前概念“現(xiàn)身”也是激活圖式的關(guān)鍵。

以六年級上冊《書戴嵩畫牛》為例，教師可以設(shè)計一份有趣的前置性活動單，引導(dǎo)學生回家搜集相關(guān)資料并畫一幅斗牛圖。上課伊始，引導(dǎo)學生欣賞同伴畫的斗牛圖，并相互說一說為什么斗牛的尾巴要這么畫。通過趣味前置性作業(yè)的設(shè)置，啟發(fā)學生搜集資料，對頭腦中有限的經(jīng)驗進行適當?shù)臄U充。而課堂上的“賞斗牛圖”“聊斗牛圖”又進一步把“趣”延展，并潛移默化地將學生的前概念形象化，從而幫助教師了解學生的學習起點，有效激活學生頭腦中的圖式。

（二）以“圖”為核心，注重理解，建構(gòu)圖式

1.通過對比，畫一張“字表圖”

文言文教學尤其要提醒學生注意常用詞匯的一詞多義現(xiàn)象，但是掌握一詞多義的秘訣是什么？同一個字在不同句子中其意思如何區(qū)分？這樣的知識點對于小學生來說比較抽象，也不容易識記。教師可以通過對比，畫一張“字表圖”幫助學生有效建構(gòu)知識，把零散的知識系統(tǒng)化。以六年級下冊《文言文二則》為例，兩篇文言文中，“為”先后出現(xiàn)了六次，教師可以引導(dǎo)學生揣摩“為”在不同句子中的意思和讀音，勾連字音和字義，畫出一張“字表圖”，從而摸索出“‘為音隨意轉(zhuǎn)”背后的規(guī)律，進而幫助學生在頭腦中建構(gòu)一張“為”的“字表圖”（如表1）。

我的發(fā)現(xiàn)：“為”的意思是“認為”“是”或沒有意義時讀陽平，“為”的意思是“因為”“說”時讀去聲。

2.通過歸納，畫一張“句式圖”

文言文與現(xiàn)代漢語口語已分離，口語中一般不用文言文。文言文有其特定的語言表述模式，和現(xiàn)代漢語有一定的差異。對于一些典型的文言句子，教師要引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)隱藏在句子里的圖式。如三年級上冊《司馬光》的“群兒戲于庭”，以及四年級上冊《精衛(wèi)填海》中的“女娃游于東海”“以堙于東海”，教師可以引導(dǎo)學生探究古人說話的規(guī)律，從而歸納出古人的言語密碼：誰+做什么+在哪里，而涉及地點時，通常會用上“于+地點”的模式。這樣的一張句式圖能有效幫助學生加深對文本的理解并建構(gòu)語言知識。

（三）以“用”為方針，創(chuàng)新遷移，重構(gòu)圖式

文言文學習的過程中，當學生相關(guān)圖式的積累達到一定程度時，其頭腦中就會生成一個大的框架圖式，但是，隨著新知識的納入，原有的知識結(jié)構(gòu)會發(fā)生微妙的變化，而變化的過程因人而異，有快有慢，教師要巧妙介入，幫助學生重構(gòu)圖式。以六年級上冊《書戴嵩畫牛》為例，教師可以引導(dǎo)學生立足杜處士的“笑而然之”做進一步探究，幫助其打破常規(guī)思維，站在不同的立場思考杜處士的想法，如牧童立場、戴嵩立場、中間立場。（如圖6）在此基礎(chǔ)上啟發(fā)學生選擇不同的立場開展寫話訓(xùn)練，這樣，學生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)便發(fā)生了微妙的變化，其思維也從單一走向多元。

不僅如此，在揣摩杜處士的想法的過程中，學生對于古人的中庸思想、和而不同的智慧，有了進一步的感知。“站在不同的立場思考問題”，這本身就是一個圖式概念，學生如果能習得這樣一個概念，回歸到生活中，用上這一概念就能生發(fā)出新的感悟。如與同伴發(fā)生爭論時，學會站在對方的立場思考問題；評價一個人或一件事，嘗試運用古人的中庸思想，既真實表達自己的觀點，又不讓聽者難堪。在遷移創(chuàng)新中將“用”落到實處。

基于圖式理論的小學文言文教學實踐以哲學、心理學為基礎(chǔ)，以圖式建構(gòu)為核心，以文言文體裁特點為依據(jù)，探尋課堂教學的最優(yōu)化策略。這是一個動態(tài)發(fā)展的過程，教師應(yīng)提升理論素養(yǎng)和研讀教材的能力，為全面提升學生的語文核心素養(yǎng)助力。

【參考文獻】

[1]周煉.關(guān)注教學價值，發(fā)展數(shù)學圖式——以蘇科版“10.5用二元一次方程組解決問題”為例[J].中學數(shù)學雜志，2020（8）.

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[3]陳蘭村. 文言文的獨特吸引力與教學指引[J].教育研究與評論（小學教育教學），2021（8）.