語文教學中核心問題設計的三重支架*

【摘 要】核心問題是基于語文學科的大概念、大主題建構起來的系列探究任務，具體到一篇課文中，就是指向單元語文要素建構的概念性、主題式問題。一個精彩的核心問題，常常伴隨著三個方面的問題支架：情境背景，是核心問題設計中的語言底色，是一個不可或缺的基礎支架；多元表達，是核心問題設計中的具象形態，是一個內外兼修的結構支架；高階思維，是核心問題設計中的學習內涵，是一個言意兼得的進階支架。核心問題設計中的這三重支架，引領著學生在語文課堂上學得精準高效。

【關鍵詞】語文教學；核心問題；情境背景；多元表達；高階思維

【中圖分類號】G623.2" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）17-0028-05

【作者簡介】林春曹，南京市月苑第一小學（南京，210042）副校長，正高級教師，江蘇省語文特級教師。

學習是從問題開始的，“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。在語文課上，問題就像一座橋梁，一端連著文本，扎根語言文字，這是問題源頭；一端連著學生，培育核心素養，這是問題旨歸。這座問題之橋，引領著學生從已知此岸，走向未知彼岸，是語文學習中的重要樞紐。問題是重要的，但并非越多越好，唯有核心問題才是高效學習的關鍵。

什么是核心問題呢？“核心問題也叫主問題或概括性問題，是閱讀教學中教師為了促進教學而提出的最關鍵性的問題。”［1］一篇課文中的字詞句段、語修邏文，抓住任意一點，都能生發出大大小小的問題，但就單元整體學習而言，不少問題只能算是枝節問題。核心問題，應是基于語文學科的大概念、大主題，建構起來的系列探究任務，是能引導學生從碎片化、淺層性閱讀走向結構化、深層性閱讀，進而形成躍遷的認知建構。具體到一篇課文中，就是指向單元語文要素建構的概念性、主題式問題，它以語文要素為圓心，以學習任務為半徑，畫出認知建構同心圓。核心問題應彰顯問題的價值意義，聚焦核心素養的習得過程。

例如，教學五下《威尼斯的小艇》一文時，教師可以圍繞單元語文要素“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”設計如下核心問題。（1）分辨動靜：用橫線畫出文中靜態描寫的語句，用波浪線畫出文中動態描寫的語句。（這是一個前導任務，為核心問題提出設置語言情境）（2）體會效果：這些靜態描寫和動態描寫，分別有什么不同的表達效果呢？試著舉例說一說。（這是一個核心任務，基于文本語言情境，指向單元語文要素習得）（3）言意兼得：這樣的動靜變化，和威尼斯的小艇有什么關系呢？（這是一個拓展任務，把表達形式動靜描寫和文本內容小艇特點巧妙地聯系起來，言意兼得可使學生學得更通透）三個小任務前后關聯，形成了一個單元語文要素視域下的系列探究大任務，這就是本篇課文學習中的核心問題。

那么，怎樣來設計核心問題呢？核心問題的設計，沒有既定范式，因單元要素而異，因課文內容而別。一個精彩的核心問題，常常由情境背景、多元表達、高階思維這三個方面的問題支架組成。

一、情境背景支架：核心問題在這里

核心問題從哪里來？它不是抽象地從天而降，而是具象地融入學習情境背景中。語文要素是核心問題的靈魂元氣，但它是概念化、主題式的學習懸浮，而情境背景是核心問題的內容載體，唯有扎根到情境背景之中，語文學習才能真正發生。“課程實施最好的方式就是將學生卷入情境化學習之中。所謂素養，就是在具體復雜的任務情境中靈活處理和解決問題的能力和品質。”［2］核心問題的情境背景，根據內容載體的差異性，主要分為三種類型。

1.基礎型情境背景——文本內容

基礎型情境背景是語言生長的自然沃土，文本內容視域越廣闊，核心問題內涵就越豐富，這是核心問題設計中的必要元素。核心問題需要接地氣，如果脫離文本內容這一情境，只談語言知識或人文主題，就成了無本之木，無法促進語言生長。核心問題是從文本內容中自然生長出來的，無論是關于字詞句段的知識問題，還是關聯聽說讀寫的能力問題，或是關涉人事景物的探究問題，內容文本都是繞不開的第一情境。這一情境背景承載著語言、思維、審美、文化，是一個不可或缺的基礎型情境背景。課堂上，教師唯有充分激活文本情境背景，核心問題的價值才能真正彰顯。

2.發展型情境背景——語文要素

發展型情境背景是語言生長的遺傳基因。語文要素是關于語文學科的知識、能力、方法、習慣等的綜合化、系列化表達，是核心問題設計中的關鍵元素。“統編教材從三年級開始，所有單元導語都從閱讀與表達（包含口語和書面語）兩個方面列出了語文訓練的基本要素。”［3］核心問題需要有聚焦點，脫離語文要素這一情境背景，問題就會失去凝聚力。核心問題是從語文要素中聚合提煉出來的，而語文要素和文本內容又是密不可分的。因此，這一發展型情境背景往往基于文本內容，指向認知建構，發展關鍵能力，形成核心素養。課堂上，教師唯有充分凸顯要素情境，核心問題的價值才能真正落地。

3.拓展型情境背景——生活經歷

拓展型情境背景是語言生長的實踐基地，是聯系生活經歷，拓展學習寬度，回歸語言學習的真實情境，是核心問題設計中的實踐元素。核心問題需要重實踐，脫離生活經歷這一情境背景，那只是幫助學生完成一次概念性的認知建構，成了一種沉默認知。核心問題可以把文本情境、要素情境和生活情境鏈接起來，形成一個更大的學習視域，引導學生從文本情境、要素情境中形成認知建構，再回到生活情境中嘗試遷移運用，經歷“積累—建構—運用”的過程。核心問題在生活經歷這一拓展情境背景中，賦予了學生新的學習價值——解決現實生活中的真實問題。“創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平。”［4］

例如，三下《童年的水墨畫》一文由《溪邊》《江上》《林中》三首兒童詩組成，這個單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”。在學習《溪邊》這首詩時，我們可以借助文本內容、語文要素、生活經歷等情境背景支架，設計以下核心問題。（1）出示語句：“人影給溪水染綠了”“忽然撲騰一聲人影碎了”。（2）核心問題：這兩句中的人影怎么一會兒“綠了”，一會又“碎了”呢？（3）相關提示：聯系上下文，想象當時畫面，聯想生活經歷，說說你的理解。這一核心問題，源自文本內容人影綠了、人影碎了，指向單元語文要素“運用多種方法理解難懂的句子”，同時鏈接生活經歷想象當時畫面，在多重情境背景支架中引導學生進行深度學習：“人影綠了”可理解為溪水清澈碧綠，猶如一面鏡子，人影倒映在溪水中， 變成了綠色的人影；“人影碎了”是指魚兒上鉤了，被提出水面時，鏡子一樣的水面被打破，綠色人影也隨著搖晃起來。這樣的核心問題，串聯起文本情境、要素情境、生活情境，由此開啟的語文學習，一定是有寬度、有深度、有效度的。

二、多元表達支架：核心問題是這樣

核心問題什么樣呢？當然，它最常見的外顯形式就是課堂中出現的各類問答題——“是什么”“為什么”“怎么樣”等。這些陳述性、程序性、策略性問題已然成為一種表達常態。那么，我們能不能融入一些新元素，讓核心問題表達方式變得豐富多彩一些呢？教師可以嘗試優化重組核心問題的內容與形式，通過多元化、多形態、多向度的表達結構，來展現核心問題本身所具有的語言生命活力，使核心問題產生獨特的認知吸引力，讓每一節課的核心問題在表達方式上都是獨一無二的。課堂上，我們可以借助多元表達支架設計更具開放結構、更有語言張力、更富表達個性的核心問題。核心問題的表達支架，根據內涵元素的差異性，主要分為三種類型。

1.“文字+圖表”型——互補效應

這類核心問題，是由文字和圖表（畫面、視頻）兩個元素在相互關聯中呈現，形式上比較活潑。通常情況下，圖表更直觀形象，文字更完整清晰，兩者互補更顯新穎生動。教師可在結構化、條目式的表格中，或是在畫面（視頻）與文字結合的表達中，引導學生循著核心問題來發現語言現象、探究語言規律、習得語言素養。這種“文字+圖表”的形式，是一種雙線表達方式，從不同維度共同呈現核心問題，形成互補效應。

2.“1+X”型——延展效應

這類核心問題，有一個聚焦的語言圓心“1”，而“X”則是呈現不同語言半徑下的多個同心圓。課堂上，教師可引導學生先探究文本中關鍵語言內容或表達形式這個“1”；再前后聯系，探索發現文本內外不同的“X”，形成一個“1+X”型核心問題。這種“1+X”的形式，是一種鏈式連鎖反應，特別是把文本內外、課堂內外、語文內外聯通以后，核心問題的表達視域就被打開了，就會形成一種“1+X”的問題內涵延展效應。

3.“對比+選擇”型——催化效應

這類核心問題，通過語言情境中的對比、選擇，把閱讀理解、思考辨析、語言運用整合起來。課堂上，教師可以先引導學生進行內容或形式上的對比探究，發現文本內容或語言形式上的相同點或不同點，產生兩種或兩種以上的不同認知結構，因為越有明顯的認知沖突，越能體現核心問題的價值。經歷了對比辨析之后，再適時引入某一真實情境下的語言運用，使學生產生認知結構的選擇沖突，進而形成“對比+選擇”型核心問題。這種“對比+選擇”的形式，是一種語文學習中“積累—建構—運用”的完整過程。實施起來，雖然時間成本較大，但能夠產生從量變到質變的問題內涵催化效應。

例如，六下《臘八粥》一文第1自然段中描寫的臘八粥讓人垂涎欲滴，這段話中隱藏著語言表達的某種密碼，核心問題就應該指向這里。課堂上，我們可以借助多元表達支架，設計以下核心問題。（1）對比發現：沈從文先生這段話中的臘八粥，和老舍先生在《北京的春節》中描寫的臘八粥，有什么相同之處，又有什么不同之處？（這兩篇課文在同一個單元中，對比發現可以引導學生形成新認知）（2）表達密碼：這段中讓人垂涎欲滴的臘八粥，作者是怎樣分層次來寫清楚的呢？（引導學生探索語言中的表達密碼）（3）遷移練筆：你平時最喜歡的食物是什么？它的食材、制作方法及味道如何？仿照課文第1自然段，寫一種你喜愛的食物。（鏈接生活情境，引導學生語言運用言意兼得）這就是“1+X”式的核心問題，“1”是《臘八粥》中第1自然段的文本內容與表達形式，“X”包括兩個方面，一個是引入《北京的春節》中的臘八粥，進行對比閱讀，從而拓展文本內容寬度；另一個是遷移到學生喜愛的食物，進行仿寫練習，從而延展表達深度。這種核心問題，從閱讀到表達，從文本到生活，拓寬了學生學習空間，使學生習得了語言素養。

三、高階思維支架：核心問題向這行

核心問題如何思考？既然是核心問題，它在課堂上就不應該只是普通的問答題。核心問題的背后不是靜默空白，也不是催促學生即問即答，它需要給予學生適當的提示引導，讓學生充分經歷一個高階思維過程。核心問題開啟的是一次“暖認知”的學習過程，問題答案或許是恒定的，但思維過程卻是流變的，高階思維過程遠比獲得正確答案更有意義。“學生主要是在自己的思維活動中發展自己的思維品質。”［5］因此，我們在設計核心問題時，應同時為學生解決問題提供相應的高階思維支架，這也是高品質的核心問題應有的內涵。問題背后是思維在引路，核心問題背后是高階思維在領航。課堂上，當我們提出了核心問題之后，唯有適時啟動思維定向導航，才能激活學生潛在的語言發展動能。核心問題的高階思維支架，根據思維過程的差異性，主要分為三種類型。

1.方向領航型——朝哪兒去思考

核心問題視域廣闊，一般聚焦的不只是詞語、句子這樣的點狀語言現象，具有內容跨度大、思維跳躍強等特點。由此，教師應借助高階思維支架，引導學生明確問題解決的方向是在文本之中，還是聯系生活；是在內容之中，還是關注表達；是在人物之中，還是探究事理……有了明確的思維方向，核心問題才能引領學生走向語言學習高處。方向領航型的高階思維支架，一般可以設置在核心問題文字中潛藏暗示，也可以用括號備注方式給予提示，還可以引導學生回顧相似問題而喚醒記憶……但應注意的是，高階思維支架僅僅只是方向領航，不是問題分析講解，不能代替學生的獨立思維，教師只需點到為止。

2.策略滲透型——怎么樣來思考

核心問題不是簡單地能從文本中直接找到既有答案，而是需要學生經歷幾次思維轉換才能解決的問題。每一次思維轉換即一種策略選擇，如從“文本內容”轉換到“思想情感”，再轉換到“人物特點”，再轉換到“語言表達”，再轉換到“生活經歷”……這些轉換都伴隨著高階思維的參與。因此，在課堂上，在核心問題的關鍵節點處，我們應該適時地給予學生策略方法的點撥，如“前后聯系再想一想”“換個角度又怎樣呢”“發現這里特別之處”“生活中會是這樣嗎”……這樣的核心問題因為有了策略滲透，才能生發出更符合最近發展區的高效學習。

3.成果梳理型——如何表現思考

一個有價值的核心問題，除了思維過程與結果有價值外，還應有一個隱性的價值——成果的條理化與可視化。我們經常會看到這樣的課堂現象，學生在討論核心問題時，拉拉雜雜說了很多，缺少表達的條理性，核心問題被淹沒在零散冗長的低效信息中。這其實暴露了一個問題，我們在設計核心問題時，很少會預設學生思維成果的表現方式，總是以討論代替一切，以為大家說過了就是獲得了，其實不然。我們應該考慮好核心問題的成果梳理支架，如讓學生先圈畫出文中相關語句，在旁邊批注出主要觀點，然后分“1、2、3……”有條理地進行表達。這樣的成果梳理支架既要有過程性的要求，也要有方法性的提示，更要有成果化的梳理，這本身就是一種高階思維品質的培養。核心問題的成果梳理與表現，就是高階思維支架的最后一公里，它超越了問題答案本身的對與錯、優與劣，成為整個深度學習歷程的具象化定格。

例如，四下《巨人的花園》一課中巨人的花園從美麗可愛到寒冷凄涼，再到奇特快樂，花園景色的變化背后是巨人的變化，他從自私自利、冷酷無情變得樂于分享、充滿愛心。課堂上，我們可以圍繞景物和人物變化的內在“雙曲線”，借助高階思維支架， 設計以下核心問題。（1）整體學習：課文中巨人的花園發生了哪些變化？找出相關段落，用小標題概括。（關注景物變化，梳理文本脈絡）（2）重點探究：為什么第2自然段中這么美麗可愛的花園，到了第7自然段會變成那樣寒冷凄涼呢？畫出關鍵詞句，批注主要原因，表達觀點要有依據。（關注人物變化，揭示內在聯系）這樣的核心問題設計，就是把方向領航、策略滲透、成果梳理這些高階思維支架融合在一起，引導學生有方向地精準閱讀，有策略地輕松閱讀，有成果地高效閱讀。這樣的核心問題，帶給學生的是一次“暖認知”的語言思維、審美體驗進階之旅。

情境背景，是核心問題設計中的語言底色，是不可或缺的基礎支架；多元表達，是核心問題設計中的具象形態，是內外兼修的結構支架；高階思維，是核心問題設計中的學習內涵，是言意兼得的進階支架。語文教學中核心問題設計的這三重支架，引領著學生在語文課堂上學得開闊有寬度，學得通透有深度。

【參考文獻】

［1］韋冬余.閱讀教學中的教師提問：問題與突破［J］.課程·教材·教法，2019，39（4）：55.

［2］榮維東，唐玖江.《義務教育語文課程標準（2022年版）》的主要變化、學理依據與實施策略［J］.課程·教材·教法，2022，42（9）：15.

［3］陳先云.統編小學語文教科書中語文要素的內涵及其特點［J］.課程·教材·教法，2022，42（3）：30.

［4］中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：45.

［5］陳佑清.教育促進學生發展的機制［J］.中國教育學刊，2001（6）：15.