小學語文主題單元讀寫結合教學策略研究

摘 要：閱讀與寫作是語文主題單元教學的“雙翼”，將二者結合教學有利于學生在讀中學寫，在寫中學讀，提高讀寫水平，增強語用能力。基于此，文章從課前、課中、課后三個教學階段出發，具體論述了讀寫結合教學策略，

以期促進學生良好發展，增強主題單元教學效果。

關鍵詞：小學語文；主題單元教學；讀寫結合教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）13-0011-03

主題單元是統編小學語文教材的基本構成，集聽、說、讀、寫于一體，助力學生儲備語言知識，鍛煉語言技能，發展語言運用能力。其中，閱讀與寫作在每個主題單元中都占據著半壁江山。而且，每個主題單元的單元導語部分都設置了語文要素，指明了閱讀和寫作教學的方向。閱讀與寫作被譽為語文學科的“雙翼”，兩者關系密切、不可分割。基于主題單元特點和閱讀與寫作的關系，小學語文教師應實施讀寫結合教學，以進一步推動主題單元教學活動的開展。

一、讀寫結合概述

讀寫結合是閱讀與寫作構成有機的互動交融關系，以實現你中有我、我中有你，相互促進、共同增效的教學方式[1]。有效的讀寫結合教學可以達到“雙效共生”的效果。在閱讀教學中，教師可以通過引導學生深入解讀文本，讓他們理解文本的內涵和外延，激發他們的閱讀興趣和思考能力。同時，通過寫作訓練，學生可以將在閱讀中獲取的知識和信息轉化為自己的思考和表達，進一步提高自身的理解和表達能力。教學實踐證明，有效的讀寫結合可以推動小學語文主題單元教學提質增效。

二、讀寫結合的策略

（一）課前：做好教學準備

1.研讀單元主題，確定讀寫結合點

“語文要素”是統編語文教材的一大特色，包括語文知識、語文能力、語文學習方法和習慣，為教師指明了教學方向。單元導語是語文要素的一個“集合點”，從整體角度指明了主題單元的閱讀、寫作方向[2]。因此，在課前階段，教師要研讀單元導語中的語文要素，提煉出關鍵內容，確定讀寫結合點，做好課堂教學準備工作。

以統編語文五年級（上冊）第六單元為例，本單元的單元導語中設置了兩大語文要素：（1）體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情；（2）用恰當的語言表達自己的看法和感受。場景、細節是學生表達自己看法和感受的工具。其中，場景是文學作品中由人物、事件、環境構成的生活場面；細節是文學作品中對人物的語言、動作、外貌、神態、心理以及對事件、場面等進行的細微描寫。基于此，教師可以確定本單元的讀寫結合點——細節描寫，引導學生品味文本中的細節描寫，感受“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，從而使學生的心靈受到滋養，產生強烈的表達欲望，進而主動體驗寫作活動，依據自身的生活經歷，借助細節描寫來詮釋“舐犢之情”。

2.依據讀寫結合點，搜集教學資源

豐富的教學資源是主題單元讀寫結合課堂教學的有力支撐。教師在確定讀寫結合點后，要利用教材、網絡、讀物等搜集相關的教學資源，推動課堂教學發展。

統編語文五年級（上冊）第六單元以“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”為主題，安排了《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文。這三篇課文均從細節入手，描述了發生在孩子與父親（母親）身上的動人故事，展現出了不同的父愛、母愛，歌頌了父母之愛的溫暖、偉大。教師可以將這三篇課文作為教學資源，引導學生探尋、品味其中的細節描寫以及真摯的情感。但是，教材安排的課文數量有限，需要教師在教材的基礎上，挖掘其他相關內容。教師可以“細節描寫”“舐犢之情”為著眼點，利用網絡渠道搜集其他文章，如《母親的存折》（林夕）、《孩子，媽媽為什么打你》（畢淑敏）、《地震中的父與子》（馬克·漢林）、《父愛安全網》（石澗竹）、《背影》（朱自清）等。

此外，教師可以鼓勵學生在課前進行小練筆，講述自己和父母之間的動人故事。在課前階段，教師可以收集學生的作品，將其作為教學資源，在課堂上引導學生閱讀。

（二）課中：落實讀寫結合

課中是實施主題單元讀寫結合教學的關鍵階段。在此階段，教師要以閱讀文本為基礎，以讀寫結合點為著眼點，引導學生在閱讀過程中體驗寫作訓練活動，真正做到讀寫結合。

1.讀中學寫

閱讀文本是不可多得的寫作資源，不僅蘊含著豐富的語言素材，便于學生儲備寫作素材，還蘊含著多樣的表達方式、獨特的創作風格、謀篇布局方法等，便于學生汲取寫作方法。因此，在實施主題單元讀寫結合教學時，教師要引導學生在閱讀過程中學習寫作。

（1）在讀中儲備寫作素材

豐富的寫作素材是學生提高寫作水平的助力。閱讀文本中的讀寫結合點是作者智慧的結晶，也是學生儲備寫作素材的入手點[3]。在讀寫結合教學過程中，教師要以讀寫結合點為著眼點，引導學生剖析相關內容，并利用適當的方式儲備寫作素材。

以《慈母情深》為例，在這篇文章中，作者用“皸裂”一詞描繪出了母親手指的特點，展現出了母親工作的辛苦。在課堂教學過程中，教師可以鼓勵學生結合上文內容猜測“皸裂”的含義，并引導學生討論母親手指的特點以及出現如此特點的原因等，促使學生理解“皸裂”的表層含義和深層含義。基于此，教師可以鼓勵學生暢想形容手指粗糙的詞匯，并將其記錄在好詞好句本上，以豐富寫作素材。

（2）在讀中學習寫作方法

寫作方法是學生書寫文章的工具，可以幫助學生將寫作素材轉化為具體的場景，表達出真實的情感。大部分小學生儲備的寫作方法不足，往往機械地堆積寫作素材，寫出的作文如同流水賬一般[4]。為改善此現狀，教師要以閱讀文本中的寫作方法為立足點，讓學生在理解文本內容的同時學會寫作。

以《父愛之舟》為例，作者在第九自然段寫道：“我從艙里往外看，父親那彎腰低頭縫補的背影擋住了我的視線。”“彎腰低頭縫補的背影”正是父親對“我”的愛的生動詮釋，也是本節課的一大讀寫結合點。在課堂教學過程中，教師可以鼓勵學生自讀這部分內容，在腦海中描繪具體場景，并扮演父親角色，用具體動作演繹出為孩子縫補衣服的場面。在自讀、想象、演繹的過程中，學生可以感受到動作描寫的獨有魅力，體會到父愛的偉大。基于此，教師可以呈現《背影》中的父親為“我”買橘子的相關內容。在學生閱讀的過程中，教師可以提出問題，如“吳冠中和朱自清都是通過什么來表現父愛的？”“兩位作者在刻畫父親形象時使用了什么描寫手法？”等。在問題的驅動下，學生會邊遷移《父愛之舟》的閱讀成果邊分析《背影》中的相關內容，將視線鎖定在“父親的背影”上，進而聯想到動作描寫手法。教師可以把握時機，結合具體的動作描寫內容，解讀動作描寫方法，促使學生建立深刻的認知，儲備有效寫作方法。

2.讀中寫作

讀中寫作是指教師以讀寫結合點為著眼點，引導學生反復閱讀、思考，促使其建構一定的認知，繼而組織寫作訓練，促使學生遷移閱讀認知，鍛煉寫作能力[5]。在體驗讀中寫作活動的過程中，學生可以實現讀寫協同發展。因此，在實施主題單元讀寫結合教學的課中階段，教師要善于組織讀中寫作活動。

以《慈母情深》為例，作者在這篇文章中用“蒸籠”一詞描繪母親工作環境的惡劣，歌頌了母愛的無私、偉大。因此，教師可以將“蒸籠”作為讀寫結合點，引導學生自讀文本，圈點勾畫出描寫母親工作環境的詞匯。大部分學生會將視線集中在“蒸籠”上。基于此，教師可以鼓勵學生結合具體語境進行閱讀，思考母親工作環境的特點。在閱讀的過程中，大部分學生會遷移已有生活認知，借助“酷暑炎夏”“窗不能開”“熱量”等詞匯，在腦海中想象熱氣騰騰的場景。教師可以在贊賞學生良好表現的基礎上，引導學生設身處地地想：“在炎炎夏日，如果你身處這樣的環境，你會有什么樣的感受？”大部分學生表示“無法忍受”“想要逃離這樣的環境”。教師可以趁機追問：“母親想要待在這樣的環境中嗎？母親能逃離這樣的環境嗎？”在問題的指引下，大部分學生會聯想到母親的家庭條件，由此感受到母親的無私付出。教師可以把握時機組織仿寫活動，在電子白板上出示有關工人工作環境的圖片，鼓勵學生模仿課文的描寫方法，用精準的詞匯描繪出工人惡劣的工作環境。在體驗仿寫活動時，大部分學生會聯想文本內容，調動知識儲備，用“窒息壓抑”“毒瘤”“黑暗深淵”等詞匯進行描繪。

如此不僅能夠實現閱讀與寫作之間的有機融合，還能使學生進一步加深對文本內容的理解，同時鍛煉詞匯運用能力，提高寫作水平。

（三）課后：延伸讀寫課堂

課后是主題單元讀寫結合的延伸階段，是學生將閱讀成果轉化為寫作行為的階段。在讀寫結合課堂教學過程中，學生在教師的引導下體驗了多樣的活動，儲備了寫作素材、學習了寫作方法，獲得了一定的發展。新課程改革背景下的語文教學注重先學后教，以學定教[6]。在主題單元讀寫結合教學的課后階段，教師要在尊重學生讀、寫發展情況的基礎上，以單元寫作模塊為立足點布置寫作任務，驅動學生靈活運用閱讀成果，自主體驗寫作活動，靈活運用閱讀成果，鍛煉讀寫能力，為參與寫作課堂教學活動奠定堅實的基礎。

具體而言，在參與統編五年級（上冊）第六單元的讀寫結合教學過程中，大部分學生在教師的引導下以閱讀為基點，儲備了寫作素材，學習了寫作方法，鍛煉了寫作能力，同時進一步增強了表達欲望。同時，大部分學生通過回味與父母相處的片段，在點點滴滴的場景中感受到了父母之愛。教師可以在尊重學生生活經歷和課堂學習成果的基礎上，以本單元的寫作模塊內容為立足點，布置如下寫作作業：“在生活中，我們和爸爸媽媽對某個問題會有不同的看法；我們會在與父母相處的過程中產生一些煩惱……你們想不想向父母傾訴自己內心的想法呢？請大家利用課后時間，回想發生在自己和父母之間的難忘的事情，將父母作為自己的傾訴對象，寫一寫難忘的事情，說一說自己的心里話，至少寫200字。”

在具體作業任務的推動下，學生會回想發生在自己與父母身上的難忘的事，以及自己和父母的相處場景，獲取真實的寫作素材，建構真實的情感。基于此，大部分學生會遷移課堂閱讀成果，使用恰當的寫作方法來整合寫作素材，寫出動人的語句、段落，表達出自己的所思所想。在后續的語文課堂上，教師可以組織作文講評活動。在活動中，教師可以引導學生將自己的作文與《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》這三篇課文中的相關內容進行對比，發現自己作文中的不足之處并自主改正，提高作文質量，同時進一步豐富寫作經驗，提高寫作水平。

三、結束語

總而言之，讀寫結合教學是推動小學語文主題單元教學發展的“法寶”，有利于在轉變傳統的小學語文教學局面的基礎上，促使學生體驗多樣的讀寫結合教學活動，實現以讀促寫、以寫助讀，加深對單元內容的理解，提高讀寫水平，增強單元學習效果。在教學實踐過程中，教師要轉變傳統的教學理念，提升自身教學水平，進而提高教學質量。鑒于此，小學語文教師應以主題單元為基礎，利用適當的策略確定其中包含的讀寫結合點，組織符合學生水平的讀寫結合活動，增強主題單元教學效果，最大限度地實現主題單元讀寫結合教學價值。

參考文獻

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楊紅萍.小學語文閱讀與寫作融合的教學路徑：“文學閱讀與創意表達”學習任務群視域下的讀寫結合[J].小學生作文輔導，2023（4）：24-26.

王國斌.讀中學寫 以寫促讀：解析小學語文課堂讀寫結合教學實踐[J].小學生，2022（12）：13-15.

諸樺楨.讀寫融合 聚焦重點：小學語文“讀寫”融合的實際策略研究[J].語文世界（教師之窗），2022（8）：40-42.

王紅霞.浸入式故事閱讀：主題單元讀寫融合的策略探究[J].小學生，2022（7）：58-60.

朱秀瓊.淺談小學語文教學中閱讀與寫作相融合的有效策略[J].名師在線，2022（11）：19-21.

基金項目：本文系霞浦縣2022年小學教育科研專項課題“核心素養視域下小學語文‘主題單元讀寫融合’的實踐研究”（課題編號：2022X-034）的研究成果。

作者簡介：林愛明（1976.9-），女，福建霞浦人，任教于福建省寧德市霞浦縣第七小學，一級教師，專科學歷，曾獲霞浦縣“優秀班主任”“優秀德育工作者”等榮譽稱號。