面向高質量發展的混合課程教學質量審視與優化路向

摘 " 要：以學生為中心是混合課程教學的內在規定，是推進高等教育高質量發展的關鍵。審視混合課程教學質量需從價值主體入手。基于混合課程教學質量構成編制調查問卷，以具有混合課程學習體驗的地方本科高校大學生為調查對象展開調研。研究發現，地方本科高校混合課程教學質量總體處于中等偏上水平；鑒于高質量發展、以學生為中心的理念，以促進學習、滿足個性化學習需求、“融合”為出發點，教學目標、教學內容與資源、線上線下教學活動、學習支持、學習評價等方面尚待提升；不同性別、學校類別、學科類別、年級、所學混合課程門數不同的學生，其學習體驗有差異。討論分析發現主要原因在于：教師的混合課程教學理念與行為受傳統教學影響，學生混合學習適應性達不到混合課程要求。提升混合課程教學質量，需要教學、學習、服務等內外主體協同發力。教師應以能力提升、目標驅動、聯動實施的行動促進以學生為中心的思維轉變，并引導學生學習行為的更新；教師團隊、機制建設及平臺服務應協同保障，以教師行動與多主體協同促進以學生為中心的理論邏輯與實踐邏輯的內在統一，優化混合課程教學質量。

關鍵詞：混合課程教學質量；混合課程；高質量發展；質量審視；優化路向

中圖分類號：G434；G642.3 " "文獻標志碼：A " "文章編號：1673-8454（2024）05-0101-10

一、引言

課程教學是影響高等教育高質量發展的核心和關鍵要素，[1]高等教育高質量發展兼具理論與現實邏輯，是一種聚焦優質質量、更好滿足主體不斷增長真實需要的發展范式。[2]線上線下混合式課程（以下簡稱“混合課程”）是《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》實施“雙萬計劃”的課程類型之一，[3]是技術賦能課程形態的創新，為促進高校課程教學改革、教學質量提升提供新方式。從概念追溯而言，混合課程伴隨混合教學、混合學習及在線課程而產生，它是傳統課程與在線課程優勢相結合的產物。[4]教學是課程實施的關鍵環節，混合課程教學質量直接影響混合課程的質量與效果，也是教育高質量發展的題中應有之義。

混合課程教學具有復雜性與實踐性，它關系到面對面教學與在線教學的歷時性與共時性，只有投射于教育實踐場域才能發揮應有優勢。混合課程教學自2013年進入“互聯網+”階段以來，更加重視學生的高度參與性、個性化的學習體驗，強調“以學生為中心”。[5]以學生為中心意味著從“教為中心”范式轉變為“學為中心”范式，[6]突出學生主體地位，關注學習體驗與需求的滿足。[7]質量是“反映實體（產品、過程或活動等）滿足明確的或隱含需要能力的特性的總和”[8]，混合課程教學質量與主體“需要”密切相關。以學生為中心建構適應性的教學生態，既是混合課程“為人”邏輯的本質規定，也是推進混合課程教學高質量建設的根本。但是，混合課程價值主體視角觀照現狀的研究不足，尤其缺乏實踐試錯的積累。[9]基于此，本研究從混合課程教學的價值主體——學生出發，基于學生在混合課程教學中的學習體驗，把握混合課程教學質量現狀，從混合課程教學質量形成過程的核心構成進行探索，基于教育的邏輯考量技術，[10]來促進指向高質量發展的混合課程教學質量提升。

二、研究設計與量表信效度檢驗

本研究自編混合課程教學質量調查問卷，問卷包括學生基本信息與混合課程教學質量量表兩個部分。基本信息包括性別、就讀學校、年級、就讀專業所屬學科、已學混合課程門數；量表采用利克特（Likert）5分量表，用1～5分表示從非常不符合到非常符合的認同程度，共計19題。本研究采用SPSS26.0進行描述性統計分析與差異分析。

（一）混合課程教學質量量表維度設計

混合課程教學融合線下課程教學與線上課程教學。經典課程原理提出目標、內容、實施、評價四要素，[11]奠定課程教學基礎；有學者以“學”為中心建構課程質量五個評估域，包括教學目標與學習成果、教學內容與教學策略、課堂教學行為與課堂表現、課程考核與成績評定、教學資源與學習支持。[12]美國馬里蘭公司開發的在線課程質量評價標準，主要關注課程概述和介紹、學習目標、評價和測量、教學材料、學習活動和學習者互動、課程技術、學習支持、可訪問性和可用性八大方面。[13]學習支持服務是提高混合式學習質量和效率的關鍵，有學者以三輪教學實踐來有效證明學習支持服務的機理。[14]基于相關研究，結合混合課程教學質量形成過程的核心構成，本研究從教學目標（W1）、教學內容與資源（W2）、教學活動（W3）、學習支持（W4）、學習評價（W5）五大維度編制混合課程教學質量量表；在此基礎上遵循以學生為中心，結合線上、線下的應然關系，以及各維度的應然價值、效果進行題項設計。

（二）研究對象

本研究調查對象為參加過混合課程學習的地方本科高校大學生，在河南省內以方便取樣的方式、通過問卷星發放調查問卷。回收問卷1，640份，剔除掉漏答、規律作答等無效問卷后，共獲有效問卷1，412份，問卷有效率約為86.1%。調查對象情況如表1所示。其中男生占16.7%、女生占83.3%；地方本科高校“雙一流”與“非雙一流”分別占34.8%、65.2%；文科占37.8%、理科占45.0%、工科占9.0%、其他占8.1%；大學一年級、二年級、三年級、四年級學生分別占10.6%、48.7%、35.5%、5.2%；學生已學混合課程1門占17.8%、2門占18.7%、3門及以上占63.5%。

（三）量表信效度檢驗

信度是衡量測量工具可靠性的重要指標，本研究采用 Cronbach’ɑ作為測試信度標準。混合課程教學質量量表的信度分析結果如表2所示：量表總體信度系數值為0.941，量表各維度信度系數值處于0.805～0.872之間，表明量表具有較高信度。

對量表進行探索性因子分析，用最大方差法限定抽取5個因子，經計算得到KMO值為0.952，大于0.900，表明該量表適合做因子分析；Bartlett球形檢驗的卡方統計值為15，795.751，自由度為171，顯著性水平為0.000，達到0.05的顯著水平，表明題項變量之間的關系極佳，量表效度較好，題項變量適合做因子分析。

三、混合課程教學質量的實踐審視

本研究通過均值、標準差及差異分析審視混合課程教學質量的實踐狀況。調查結果如表3所示，從總體狀況來看，各維度均值均大于3，表明混合課程教學質量總體處于中等偏上水平。但混合課程教學在促進學生學習、滿足個性化學習需求以及“融合”方面尚待提升；從差異分析看，不同人口學變量對混合課程教學質量體驗有差異。

（一）混合課程教學質量的總體實踐審視

1.教學目標在頂層設計、引導學習與滿足學習訴求方面尚需強化

教學目標影響課程的走向及學生的學習預期與結果，混合課程教學目標應統領線上、線下教學目標，兼顧學習需求，與學習目標互動、轉化。結果如表3所示，教學目標維度均值約為3.94，各題項均值范圍是3.9023～3.9625，教學目標在貫穿線上與線下的頂層設計、提供學習引導、與學生學習訴求一致性等方面尚需提升。

2.教學內容與資源在滿足個性化學習、深度學習需求方面仍顯不足

教學內容與資源是知識邏輯的表達，負載教師理解的課程內容，重在以知識情境促進學習與理解。結果如表3所示，教學內容與資源維度均值約為3.87，各題項均值范圍是3.8562～3.8754，線上學習資源的內容與類型在滿足個性化學習需求、支持深度學習、為學生推薦方面尚顯不足。

3.線上線下教學活動在促進主動學習、學習目標實現與動態調適方面有待改善

線上線下教學活動是師生共同參與、探尋課程意義的過程，是教與學的融合。結果如表3所示，教學活動維度均值約為3.90，各題項均值范圍是3.8754～3.9249，線上線下教學活動在促進學生主動參與、基于學習需求的動態調適、學習目標實現方面有待改善，尤其前兩項均值較低。

4.學習支持在個性化、頻次、及時性方面均顯不足

學習支持是促進學習投入、提升教學質量的重要因素。結果如表3所示，學習支持維度均值約為3.80，各題項均值范圍是3.7252～3.8754，教師在個性化學習與支持、答疑頻次、及時提供學習幫助方面均需提升，尤其在個性化學習支持方面均值較低。

5.學習評價在衡量學習目標、體現參與過程與促進學習方面尚待強化

學習評價是一個過程性、發展性建構價值的過程，為學生學習提供導向與診斷，促進教與學的聯通。結果如表3所示，學習評價維度均值約為3.96，各題項均值范圍是3.9334～3.9851。學習評價在衡量學習目標的達成、體現線上與課堂參與過程、促進深度學習與反思方面尚待強化。

（二）混合課程教學質量的差異分析

1.混合課程教學質量量表的性別差異

獨立樣本T檢驗結果顯示，不同性別的學生對混合課程教學質量的體驗存在顯著性差異，在總體水平與五個維度上女生均值顯著高于男生均值。女生與男生均值的具體情況分別是：總體水平（plt;0.01）3.91與3.81；教學目標維度（plt;0.05）3.95與3.86，教學內容與資源維度（plt;0.05）3.88與3.79，教學活動維度（plt;0.01）3.92與3.81，學習支持維度（plt;0.01）3.82與3.70，學習評價維度（plt;0.01）3.98與3.87。

2.混合課程教學質量量表的學校類別差異

獨立樣本T檢驗結果顯示，不同學校類別的學生對混合課程教學質量體驗存在顯著性差異，在總體水平與五個維度上地方本科非“雙一流”高校均值均高于“雙一流”高校。非“雙一流”高校與“雙一流”高校的均值情況分別是：總體水平（plt;0.001）3.95與3.79；教學目標維度（plt;0.001）3.96與3.89，教學內容與資源維度（plt;0.001）3.92與3.77，教學活動維度（plt;0.001）3.96與3.78，學習支持維度（plt;0.001）3.89與3.65，學習評價維度（plt;0.001）3.99與3.88。

3.混合課程教學質量量表的學科類別差異

通過單因素ANOVA分析發現，不同學科類別的學生對混合課程教學質量體驗的總體水平不存在顯著性差異；在五個維度中學習評價存在顯著差異，進行事后多重比較發現，文科、理科、工科的均值分別高于其他學科的均值，如表4所示。

4.混合課程教學質量量表的年級差異

通過單因素ANOVA分析發現，不同年級的學生對混合課程教學質量體驗的總體水平，以及教學目標維度、學習評價維度存在顯著性差異。進行事后比較發現，在總體水平上，大二、大三、大四的均值均高于大一均值；在教學目標維度上，大二、大四均值均高于大一均值；在學習評價維度上，大四均值高于大一均值，如表5所示。

5.混合課程教學質量量表的所學混合課程門數差異

通過單因素ANOVA分析發現，學習不同門數混合課程的學生在總體水平，以及教學目標、教學活動、學習評價上存在顯著性差異。進行事后比較發現，在總體水平與學習評價維度上，已學3門及以上課程的學生均值分別高于已學1門和2門混合課程的學生均值；在教學目標與教學活動維度上，已學3門及以上混合課程的學生均值高于已學1門的學生均值，如表6所示。

（三）研究討論分析

研究發現，各維度均值均大于3，表明混合課程教學質量總體處于中等偏上水平。但從各維度題項整體來看，混合課程教學在促進學生學習、滿足個性化學習需求方面尚待提升；此外，線上與線下的融合設計，以及教、學、評的融合也需提升，例如，教學目標的融合設計需要強化，教學活動在促進學習及動態調整方面有待改善，學習評價在促進學習、激勵學生過程參與方面需要強化等。從各維度均值比較來看，學習評價維度（3.96）gt;教學目標維度（3.94）gt;教學活動維度（3.90）gt;教學內容與資源維度（3.87）gt;學習支持維度（3.80），相比較而言，學習支持維度均值偏低，尤其在個性化問題解決、個性化學習支持方面較低，支持頻次與及時性也有待強化。由此可見，教師對混合課程教學的理念與行為仍然受到傳統教學的統一化、標準化影響，在個性化、適應性、融合重構方面關注不夠；也表明教師需要強化“混合”教學能力，重構線上與線下的關系，重構教學的再設計、再實施與再評價之間的關系。

從人口學變量的差異情況分析來看，性別差異、學校類別差異、學科類別差異、年級差異、所學混合課程門數差異均對混合課程教學質量體驗有差異影響，表明學生學習需求具有多元化特征、學習體驗具有個性化特征。其中，大二、大三、大四學生在總體水平，以及教學目標維度、學習評價維度上，其均值大體呈現高于大一均值的特征；已學3門及以上課程的學生在總體水平、教學目標、教學維度上，其均值大體呈現高于已學1門和2門混合課程的學生均值特征，表明所學混合課程門數越多的學生整體對混合課程教學質量的滿意度越高。這意味著混合課程教學對學生混合學習的適應性提出高要求：學生需要去依賴性、去“消費者”角色，應扮演主動性、“分享者”角色，當學生參與多門混合課程學習、適應角色轉變之后，對混合課程教學體驗的滿意度會提升。

四、面向高質量發展的混合課程

教學質量優化路向

課程教學質量是教育高質量發展的題中應有之義，混合課程教學質量的優化是助推教育高質量發展的重要構成部分。混合課程教學關系到面對面教學、在線教學的不同實踐場景，其質量提升是一個系統化的實踐過程，需要教學內、外主體協同發力。以學生為中心是線上、線下內在邏輯一致性的根本起點，也是建構新的融合交互課程體系的關鍵。[15]教師是課程教學實施的關鍵主體，引領教學發展并指導學生學習行為的更新與適應。提升混合課程教學質量需要教師轉變教學思維，形成以學生為中心的思維，重視學習訴求、個性化學習及學生主體發揮。思維運動是主體的內部活動，而實踐運動是將思維運動外顯化。[16]因此，教師應在能力提升、目標驅動、聯動實施中將思維轉化為行動，促進教學實踐場域中以學生為中心的行為落實；此外，教師團隊、機制建設及平臺服務也是保障混合課程教學質量的關鍵，需要各主體協同推進。基于此，本研究重在以教師行動與多主體協同保障促進以學生為中心的理論邏輯、實踐邏輯的內在統一，優化混合課程教學質量。

（一）能力提升：以促進個性化學習提升教師的混合教學勝任力

教師作為教學活動的核心主體，其教學能力對學生學習過程體驗具有重要作用。[17]教師混合教學勝任力直接影響教學實施效果。線上課程與線下課程既有共同旨歸、相互依存，又各具運行邏輯、相互獨立，面對混合課程教學的復雜性，教師應以促進個性化學習為驅動，提升數字勝任力、資源開發力以及融合力。

第一，提升數字勝任力，以技術賦能精準驅動教、學、評。線上教學是混合課程教學的重要構成，充分利用在線數據掌握學情是促進個性化學習的關鍵。教師應具備數據分析力、預測力，基于數據分析形成學情反饋、學習資源推薦、成長報告，驅動教師精準指導；同時，基于數據分析發現線上教學與面對面教學的結構與關聯，精準修正教學。第二，提升教學資源開發力，滿足個性化學習需求。資源是教師理解課程的詮釋，它負載課程內容。本研究調查顯示，學習資源應在滿足個性化需求、個性化推薦及深度學習方面強化。因此，教學資源應圍繞個性化學習需求展開，為學生提供內容豐富、類型多元的多層次學習資源，以資源創設學習境脈，促進學生在與資源互動中重構，形成基于學習體驗的理解，推動深度學習。第三，提升線上線下融合力，促進個性化學習體驗。以頂層設計分配好線上與線下的課時、活動、評價，將不同層次教學目標對應的知識配置到不同的教學形式中，[18]促進學生線上線下全過程參與，以教師、學生、文本之間的互動促進學生的個性化學習體驗。

（二）目標驅動：以學生為主體激發自組織學習

從“教”的范式轉為“學”的范式，意味著學生在混合課程教學中轉變“教師依賴”觀念， 提升學習適應性。教師需要尊重學生主體、重視學習目標的引領，發揮學生在線上學習及面對面活動中的主體角色；應以學生為主體激發學習目標、推薦個性化資源、激勵活動參與，使學生成為自組織學習者。

第一，以“教學目標”導向促進“學習目標”內生，激發內生動力。教學目標貫穿于線上課程與線下課程，引導線上與線下活動開展。但混合課程的開放性及融合賦予學生更多學習責任，學習成為在情感、精神、認知等多個層面參與和改造個體的過程。[19]教師應以學習任務單、任務驅動等方式促進學生發掘學習目標，以學習目標促進認知、行為、情感的投入。第二，以“統一配置”資源為基礎重視“個性化推薦”，滿足目標認知需求。“統一配置”為學生提供資源選擇，但是個性化推薦是激發學生主體的重要基礎，供需關系從供給主導向需求主導轉變。[20]教師通過分析線上線下多模態學習數據，把握學情、發現個別化需求，以個性化推薦促進學生適應性、差異化學習。第三，教師以“促進者”使學生成為活動“參與者”，促進目標達成。混合課程兼具師生分離與同場同域的特征，復雜的學習環境需要教師扮演促進者角色，并以教學活動的開展促進學生成為活動參與者，促進學生在參與中建構，成為知識生產者，促進自組織學習的發生。

（三）聯動實施：以活動、評價、支持的“融合”重構適應性教學生態

教學是超越課程計劃并創生意義的實踐過程。它既是人類精神生產和知識再生產的實踐活動，又是教師和學生生命存在與交往的生活實踐活動。[21]混合課程教學應在活動、評價、支持的線上線下聯通中，圍繞學習需要重構適應性教學生態。

第一，融合線上與線下教學活動，以學“創”教，促進學生動態探尋。教學活動體現教與學的重組，是師生共同探尋意義的過程。混合教學活動重在聯結線上與線下、將觀念形態的課程轉化為學習者建構的行動過程。教師可根據學情與教學需要開展協作探究類、展示交流類、問題解決類、案例分析類等活動，促進學生主動學習及目標達成，并基于學習需要動態調整。在活動基礎上，適切選擇翻轉課堂模式、BOPPPS模式、目標導向模式、自適應模式等，優化創新教學，促進混合課程教學的結構性變革。第二，融合教、學、評，以評促“聯”。調查顯示，學習評價在衡量學習目標、體現參與過程、促進學習方面尚待強化，解決問題的關鍵是將教、學、評作為實施過程的有機整體，三者相生相成共同指向目標達成。“學”是核心，教與評是促“學”的手段；同時“學”又定教，教與學互相促進；“評”是指基于數據的動態評價或課程活動分析形成診斷，為個別化學習及教學改進提供價值決策，指引學習活動參與，衡量目標達成，三者促進線上與線下的互聯共生。第三，精準提供學習支持服務，以促進學習互聯。學習支持是促進個性化學習及學習連通的前提。本研究調查顯示，學習支持應強化個性化、及時性及高頻次。教師應基于學習需求，在自主學習、合作探究、問題解決、情感互動等線上與線下多場景中，為學生提供個性化學習支架、知識圖譜，用及時高頻次的精準支持、自適應支持，促進個性化學習，驅動形成線上與線下互聯的學習生態。

（四）條件保障：以多主體協同完善機制與服務

高質量的混合課程教學需要教師團隊、教育行政部門，以及高校、在線課程平臺等多主體協同，發揮主體職能，共同推進質量建設。

第一，教師團隊分工協作保障教學全過程。高質量的混合課程教學需要教師投入大量時間與精力，組建多元構成的教師團隊是關鍵。教師團隊應包括課程負責人、主講教師、學習支持人員、技術支持人員等，分工協作教學的整體設計、實施、評價、學習支持與技術支持，確保教學投入。第二，教育行政部門及高校以可持續發展機制推動教學創新。教學質量建設完善是一個持續的過程，教育行政部門及高校重在以可持續發展機制推動教學內生動力。以適切性的管理機制與激勵機制做好過程管理；以激勵機制激發教師教學改革的內在動力；以評價機制引導“兩性一度”（高階性、創新性、挑戰度）、以學生為中心等核心理念；[22]以線上線下融合的培訓機制解決技術難題、理念更新與實踐創新，線上聯通國家高等教育智慧教育平臺、省級與校級管理平臺等，開展自主學習、協同教研；線下開展問題解決、研討交流，提升教學實踐，以無縫學習空間促進教師理念與行動邏輯的統一。第三，在線課程平臺以智能化、定制化服務保障差異化教學與適應性學習。平臺服務直接影響線上教學效果。在線課程平臺應提升智能化、定制化服務，為不同專業、不同類型的課程設置可配置化技術支持服務，使平臺界面、數據分析、功能等滿足差異化教學需求；同時，為學生提供個性化支持服務，強化平臺的數據記錄、學習分析、個性化推薦、社會互動等功能。

五、結語

混合課程是一種復雜環境下技術與教育的融合創新，混合課程教學重構傳統教學文化與結構。面向教育高質量發展，混合課程教學應以學生為中心的價值邏輯，真正實現線上教學與線下教學、虛擬空間與實體空間、教學目標與學習目標的深度融合。面對實踐探索的審視與偏差，應激發課程責任主體的內生動力，以教師思維轉變為指引，轉化為能力提升、目標驅動、聯合實施的行動；同時，需要多主體協同保障共同建構混合課程教學質量優化路向，促進課程教學質量建設的縱深推進，實現高質量發展。

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Practice Review and Optimization Direction of Teaching Quality of Blended Courses for High-Quality Development

Yonghua FENG1，2， Kaiwen HUI1， Wei ZENG1

（1.School of Education， Henan University， Kaifeng 475004， Henan;

2.Institute of Educational Examination and Evaluation， Henan University， Kaifeng 475004， Henan）

Abstract： Student-centered is the inherent requirement of blended course teaching， and also the key to promote the high-quality development of higher education. To examine the teaching quality of blended courses needs to start with the value subject. Hence， the researchers compiled a survey questionnaire based on the quality composition of blended course teaching， and conducted a survey based on the learning experience of blended courses of local undergraduate college students. The research has found that the overall quality of blended courses teaching in local undergraduate universities is generally above the middle level. From the perspective of high-quality development and student-centered， teaching objectives， teaching content and resources， online and offline teaching activities， learning support， and learning evaluation still need improving to promote learning，meeting personalized learning needs and “integration”. There are differences in the teaching experiences among students of different genders， university categories， subject categories， grades， and the number of blended courses. Through discussion and analysis， it is found that the main reasons are that teachers’ blended course teaching concept and behavior are affected by traditional teaching， and students’ blended learning adaptability can not meet the requirements of blended courses. Improving the teaching quality of blended courses requires the collaborative efforts of internal and external entities such as teaching subjects， learning subjects， and service subjects.Teachers should promote the transformation of student-centered thinking and guide the renewal of students’ learning behavior with the actions of ability improvement， goal-driven and joint implementation. Teacher team， mechanism construction and platform service should be coordinated and guaranteed， promoting the internal unity of student-centered theoretical logic and practical logic through teacher actions and multi-agent collaboration， and optimizing the teaching quality of blended courses.

Keywords： Blended course teaching quality; Blended courses; High-quality development; Practice review; Optimization direction

編輯：王天鵬 " 校對：王曉明