小學英語動態生成教學研究

郭學坤

【摘要】動態生成能夠補充課前預設，有助于規避程式化教學的不足，從而打造充滿生機與樂趣的英語課堂。文章簡要介紹了小學英語教學中存在的問題，分析了動態生成教學的重要意義，最后從設計彈性目標、創設語言情境、轉化學生錯誤、鼓勵提問質疑、捕捉意外資源等多個方面深入探討了小學英語動態生成教學的實施策略。

【關鍵詞】小學英語；動態生成；現狀；重要性；教學策略

【中圖分類號】G623.31【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）09—0071—04

課堂教學是不斷建構與創新的過程，在師生、生生的交流、合作、探究過程中隨時都可能發生錯誤與意外。然而，一些英語教師過于強調教學過程的嚴謹性與計劃性，采取機械、僵化、線性的教學模式，沒有關注、挖掘和利用各種生成資源，不利于鮮活、精彩英語課堂的構建。對此，作為英語教師，要革新教育理念，靈活動態處理教學中發生的各種意外事件，打造精彩紛呈的英語課堂，促進學生的生命成長。

一、小學英語教學現狀分析

（一）計劃性

為保證教學進度，英語教師應在課前理性、清晰地安排教學活動，但課堂中常常存在不確定性因素，需要教師在教學過程中彈性生成與靈活調整。但調查發現，部分英語教師的變通意識薄弱，完全依據原有計劃開展教學活動，不允許課堂教學中出現“干擾”因素，教學過程的計劃性特征十分明顯。在這種教學模式下，教師將學生作為接收語言知識的“容器”，沒有考慮學生的學習興趣與真實需求，導致英語教學的人文意義部分或完全喪失；同時，課堂中的“意外”因素遭到忽視，會影響英語課堂的生命力。

（二）機械性

一些英語教師長期按照統一的流程順序開展教學活動，先導入新知，再教授知識，最后讓學生應用和練習。教師采用現成形式向學生教授新知，學生采用機械訓練的方式記憶知識，整個教學過程存在著機械性、線性化問題。近些年來，隨著課程改革的逐步深入，有的教師嘗試引入新的教學方法，但以教師為主導，學生被動聽講、機械練習的局面并未得到有效改善。

二、小學英語動態生成教學的重要性

（一）由“按圖索驥”轉為“體驗創生”

傳統教學模式具有明顯的“程式化”特征，教學過程如同“按圖索驥”，教師按照原有計劃按部就班地開展教學活動，忽視了學生的個性體驗與情感表達。而動態生成教學強調師生共同參與探究過程，向學生賦予自由探索和表達的權利，允許出現“意外”，在學生探究、師生合作過程中實現對知識的有意義建構[1]。動態生成教學消除了傳統教學的程序化特性，師生成為相互協作的“共同體”，可有效深化學生體驗，提升課堂教學質量。

（二）由“單向輸出”轉為“多維對話”

克林伯格認為，教學過程中充滿形形色色的對話，具有對話特征[2]。師生之間的對話交流，能夠活躍課堂氣氛，有助于培養學生的語用能力和思維能力。目前，英語課堂中的“單向輸出”特征明顯，教師雖然在課堂中設置了提問環節，但問答過程中的互動雙方并不是平等關系，學生的思維容易受到限制。而動態生成教學強調對話生成，教師認真傾聽學生意見，雙方處于平等關系，師生、生生、生本之間能形成有效對話，在“多維對話”中發掘有價值的生成資源，實現了師生共同成長。

（三）由“服從控制”轉為“個性發展”

在傳統教學模式下，英語教師按照預設方案開展教學活動，精心規劃各個教學環節，嚴格管控學生的言行，具有明顯的控制性、規訓化特征。而動態生成教學倡導教師搭建利于學生表達探索的舞臺，允許學生提出問題、存在差異或出現錯誤，教師主要負責監督“舞臺”運轉，利用學生的質疑、差異、錯誤等生成資源巧妙開展教學活動，經過引導、點撥與指正，幫助學生深度理解知識。動態生成教學充分體現了以生為本的教育方針，為學生提供了自主建構知識的平臺，有效提升了教學效果。

三、小學英語動態生成教學的實施策略

（一）設計彈性目標

英語課堂中存在著諸多不可預測因素，學生的靈感溢出以及師生、生生之間的火花碰撞無法提前預測，課前預設的教學目標只能作為起點，不能完全依據這一目標管控課堂過程。因此，英語教師要充分考慮學生的主觀能動性和教學過程的“不可預約性”，在精心設計彈性目標的基礎上，結合課堂中出現的各種變化適時調整，為學生自由創造預留空間。

1.預設虛實目標。《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，教師應圍繞核心素養確定課程目標[3]。因此，英語教師要設計涵蓋語言能力、思維品質、文化意識與學習能力這四個維度的教學目標。其中，語言能力屬于知識技能性目標，教師可將其設計為明確的實性目標；思維品質、文化意識、學習能力等維度范圍較大，教師可適當虛化處理，設計彈性較強的宏觀目標，避免因目標僵化而影響到課堂教學的動態生成。例如，在學習“Lets make a home library.”一課時，實性目標設計為“學習掌握library/student/sent等詞匯，熟練運用Lets make…/Lets put…等語法知識”。虛化目標設計為“運用課堂知識介紹物品，向他人提出建議；積極參與家校各項活動，養成良好的閱讀習慣”等。明確的知識技能性目標可指導教學活動，較為寬泛的虛化目標可為課堂生成預設空間。

2.實時調整目標。英語課堂中存在著不確定因素，如果完全按照既定目標實施教學活動，將難以構建生成課堂。因此，英語教師要依據教學進度、學生情況等實時調整教學目標。例如，在學習“Its too big for you.”一課時，有學生在語法操練過程中認為“過于直接的建議可能會傷害人”。針對學生的這一想法，教師可適時調整教學目標，增加“如何委婉地提出建議”等情感目標，以滿足教學需要。

（二）創設語言情境

傳統平鋪直敘的授課方式難以調動學生的積極情感，無法有效吸引學生的注意力，不利于課堂教學的動態生成。對此，英語教師要結合教學內容和班級學情，靈活創設趣味、真實、生動的語言情境，創造輕松活潑的學習氛圍，有效激發學生的能動性，使學生在深入探究中碰撞出思維火花，誘發課堂教學的動態生成。

1.游戲情境。小學生天真爛漫，活潑好動，喜歡探索有趣的事物，而游戲充滿趣味和創意，能夠激發學生的參與熱情。結合學生這一特點，英語教師可創設符合學生年齡特征與興趣愛好的游戲情境，引入趣味元素，激活學生思維，讓課堂生成自然而然地發生。例如，在學習“My favourite colour is yellow.”一課時，教師可設計“Coulour蹲”游戲，引導學生自主選擇顏色。一輪過后，有的學生表示這種方法容易和其他同學的顏色混淆，不如用各自的衣服顏色，但個別學生衣服顏色的詞匯尚未學習。對此，教師便可適時地引入新的顏色詞匯，利用游戲豐富學生的知識儲備。

2.生活情境。面對陌生的語言知識，學生很容易失去探索的興趣。對此，英語教師要尋找教學內容與現實生活之間的連接點，創設符合學生需求的生活情境，引導學生聯系已有生活經驗體會與感悟知識，創造性地使用語言，在培養學生語言能力的基礎上，促進課堂教學的動態生成。例如，在學習“Hes a doctor.”一課時，“職業”話題與學生的現實生活密切相關，適宜創設生活情境。教師便可提前讓學生帶著家庭合照，引導學生利用課堂中學習到的詞匯和語法介紹家庭成員的職業。在談論過程中，可能會出現生成性資源，如不知道某位家庭成員的職業詞匯或感受到某個職業的辛勞與偉大等，教師便可利用這些生成資源適當拓展，打造精彩豐富的英語課堂。

（三）轉化學生錯誤

受漢語思維方式等諸多因素的影響，學生在英語學習過程中必然會出現各種各樣的錯誤，通過不斷地試錯，可逐漸習得語言知識。對此，英語教師要學會寬恕和諒解，巧妙利用錯誤資源，給予學生有效引導。

1.追問反思。學生出現錯誤的原因多種多樣，如沒有透徹理解知識點、過度緊張等。針對學生的錯誤，英語教師可采取重復化追問策略，引導學生反思自己的回答，自主糾正認知偏差。具體來講，重復化追問指的是教師重新復述學生的回答，使用“Try again”“Once more”等詞匯進行追問，引導學生回顧與思考自己給出的答案，發現與糾正錯誤，在幫助學生找到正確答案的基礎上，培養學生的自我糾正能力與學習能力。例如，在學習“Theyre monkeys.”一課時，有學生在課堂問答時沒有記牢“a/an”的用法，給出了“A elephant”這一錯誤答案。針對學生出現的錯誤，教師不必立即糾正，而是使用“Try again”進行追問，給予學生一定的思考時間，使其自我糾正，以此培養學生的反思能力。

2.針對指導。英語學習中的錯誤通常可分為知識性錯誤與非知識性錯誤兩種類型，前者主要集中于語音、語法、運用等方面，后者主要體現在情感態度與思維觀念方面。針對學生易出現的知識性錯誤，教師可引導學生反思錯誤成因，同時提出其他同類型的問題，鼓勵學生舉一反三，在糾正錯誤的基礎上，攻破課堂教學難點，幫助學生牢固理解知識內容。例如，在學習“Theyre monkeys.”一課時，“a/an”的用法是一大難點，很多學生在使用時出現錯誤。為避免再次出現同類錯誤，教師可集中指導，詢問學生一個蘋果、一個香蕉怎么說？從動物延伸到水果等其他領域，通過舉一反三，幫助學生徹底弄清“a/an”的正確用法。針對個別學生出現的非知識性錯誤，教師要挖掘錯誤中蘊含的教育因素，委婉點明和巧妙引導，培養學生的交往能力與思想品質。例如，在學習“I dont like riding my bike.”一課時，為了幫助學生掌握“I like/dont like…”句型，教師組織了問答活動，一學生答道：“I dont like my sister”.針對學生的回答，教師認真傾聽其不喜歡妹妹的原因，并從家庭親情、尊老愛幼等方面進行引導，使學生認識到自己作為哥哥應該承擔的責任，以此培養學生的家庭觀念。

（四）鼓勵提問質疑

小學生的思維活躍，在課堂學習過程中可能會提出多種多樣的問題。問題的生成與解決，能夠發展和完善學生原有的認知結構[3]。目前，部分教師認為學生的額外問題會打亂教學節奏，選擇忽視學生的奇思妙想。例如，在學習“Can you run fast？”一課時，一些學生對“Hes running fast.”和“Can you run fast？”產生了疑問，為什么前面用“running fast”，后面卻用“run fast”。面對學生提出的問題，教師可向學生初步講解動詞原形、動詞的動名詞形式等方面的知識，消除學生的疑問，拓展學生的學習深度。

（五）捕捉意外資源

課堂教學過程兼具確定性與不確定性，確定性意味著教學活動可按預設順利推進，因此，很多教師往往追求確定性，畏懼不確定性。但教育的主客體是具有主觀能動性的“人”，教學過程充滿著不確定性因素，容易出現偶然或意外情況，如預設之外的行為表現、無關的事物等。針對干擾教學的無價值偶發事件，教師可采取不加干預、即刻矯正等方法處理。而一些意外情況具備教育意義，教師便可運用自己的智慧靈活利用，巧妙捕捉偶然資源，打造精彩生成課堂。

1.取舍偶發資源。偶發事件的類型多樣，如果選用的偶發資源不具備教育價值，將影響教學進度，浪費課堂時間。因此，英語教師應深入分析、合理取舍偶發資源。在取舍時，應充分考慮此節課的教學目標與教學內容，判斷意外事件是否能夠促進教學目標的達成。若偶發資源契合教學需要，教師則要積極應用這一突發因素[5]。例如，在學習“Wheres the cat？”一課時，教室里突然飛入一只蜜蜂，導致很多學生分神。針對這一突發事件，教師可適時地提出問題：“Where is the bee？”這樣既可以巧妙地將學生拉回課堂，又讓學生學習了新的單詞，更鍛煉了學生的口語交際能力。

2.把握教育時機。如果沒有準確把握教育時機，偶發資源的作用將得不到充分發揮，難以化“危機”為教育契機。因此，當出現具有育人意義的突發狀況，或意外事件引起情感共鳴時，英語教師應在課堂教學中迅速遷移突發事件中的積極因素，及時利用偶發資源，避免錯過最佳時機。例如，在學習“Dont talk in the library.”一課時，臺下兩名學生正在交頭接耳說悄悄話，教師便以此為教育契機，立刻用本節課所學知識發出警告：Dont talk in class，引導學生討論遵守規則的意義，培養學生的紀律意識。

總之，傳統教學模式存在著內容封閉、過程控制等問題，使得英語教學成為程序化的單一過程，無法真正滿足學生的學習需要，不利于學生的成長與發展。針對這種情況，英語教師要在精心預設的基礎上，充分重視課堂教學的動態生成，靈活調控課堂中的人、物、精神等諸多因素，積極發掘、利用和處理各種意外，密切關注學生的自我體驗，持續打造新的生長點，在提升教學有效性的基礎上促進學生真實生命的成長。

參考文獻

[1]羅祖兵.課堂境遇與教學生成[M].北京：人民教育出版社，2012：112-113.

[2]劉慶昌.對話教學初論[J].教育研究，2001（11）：65-69.

[3]中國人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：01-20.

[4]朱麗錦.“問學”課堂：小學英語的課堂通達之徑[J].教學管理與教育研究，2021（24）：51-53.

[5]肖培東.讓真實的學習不“意外”[J].湖北教育， 2023（29）：28-30.

編輯：趙玉梅