跨學科實踐性作業設計與實施策略研究

王傳俊

【摘 要】實踐性作業是學生通過實踐性活動促進自身關鍵能力發展、形成正確價值觀和必備品格的一種作業形式。實踐性作業具有主體性、具身性、目標性等特點。跨學科實踐性作業的設計要錨定核心素養，基于新課標的主題；協同SOLO量規，同步作業設計。跨學科實踐性作業的實施策略包括：實施自評并行，促進作業育人；開展過程反饋，推進深度學習。

【關鍵詞】跨學科 實踐性作業 實施策略

一、跨學科實踐性作業的基本理念

《關于加強義務教育學校作業管理的通知》提出，學校要科學設計探究性作業和實踐性作業，探索跨學科綜合性作業。不僅如此，中央及教育部諸多文件對實踐性作業以及跨學科作業均提出了要求。“跨學科作業、實踐性作業”一度引起人們的廣泛關注。一段時間以來，在實踐性作業方面，尤其是在實踐性作業的形式設計方面，一些研究有了許多新的突破。但在實踐中，往往出現為活動而設計的情況。在跨學科的實踐性作業設計中也是如此。受傳統分科教學的影響，跨學科實踐性作業的研究為數甚少，依據科學規范的評價設計開發的跨學科實踐性作業更是少之又少。這樣嚴重影響了跨學科實踐性作業的功能與效用的發揮，難以促進理解，不能形成遷移，大大降低了跨學科實踐性作業對學生核心素養的促進作用。

實踐性作業的實質是注重學生的內在體驗，形成經驗。柏拉圖認為人的經驗與生俱有。亞里士多德則提出實踐生活。培根提出了經驗主義歸納法。洛克認為經驗是經由理性概況形成的概況知識以及抽象觀念。在教育學方面，施瓦布提出實踐課程觀。同時，杜威提出了包含實踐性作業的積極作業，他認為積極作業要有利于學生經驗生長，要來源于生活，要促使學生自我體驗的實現。目前，實踐性作業相關研究主要集中在自主學習、作業形式、資源利用以及作業評價、功能等方面。

目前，實踐性作業還沒有一個統一的概念，有的人認為實踐性作業是指完成參加社會實踐、社會調查問卷、從事專項課題研究等方面任務；有的人則認為實踐性作業是開放性作業的一種，是指學生在教師的指導下，結合教材知識，積極開展實踐活動，用親身感受來獲取知識或加深對知識的理解，形成各種能力。由此可知，實踐性作業是學生通過實踐性活動促進自身關鍵能力發展、形成正確價值觀和必備品格的一種作業形式，具有主體性、具身性、目標性等特點。跨學科實踐性作業則是學生通過實踐性活動綜合地促進自身關鍵能力發展、形成正確價值觀和必備品格的一種作業形式。

二、跨學科實踐性作業的設計策略

（一）主題確定策略：錨定核心素養，基于新課標

《義務教育課程方案（2022年版）》在指導思想中指出，要聚焦中國學生發展的核心素養。在課程方案指導下，各學科都形成了各自的課程標準。在跨學科實踐性作業的開發設計過程中，教育要從核心素養出發，依據新課標，這樣才不會發生目標偏移，才能夠避免為活動而活動，才能使跨學科實踐性作業具有針對性和高效性。

我們曾以三年級勞動課程為主設計了一項有關種植的跨學科實踐性作業。在跨學科實踐性作業設計之初，我們首先研讀了《中國學生發展核心素養》，發現在18個基本要點中，“勞動意識”“技術運用”“勇于探究”“珍愛生命”等要點與我們擬實施的種植類跨學科實踐性作業密切相關。于是，我們錨定這四個基本要點。

根據以上四個核心素養基本點，我們對部分學科課程標準進行學習。勞動新課標的學段目標中提出，三年級學生要能夠“初步體驗簡單的種植等生產勞動，能規范地使用常用的勞動工具……對勞動過程中遇到的問題具有好奇心和探究欲望”。道德與法治新課標的“道德修養”方面則提出“能樹立勞動意識，積極參加勞動實踐，懂得勞動光榮，勞動不分貴賤”的學段目標。在科學新課標中，涉及“生命的延續與進化”的課程內容，則提出“描述……有的植物通過根、莖、葉等繁殖后代”。

進一步分析發現，這三門學科課標所涉及的目標及內容對所錨定的四個核心素養基本點具有一定支撐作用。三門學科教學目標及內容的實現可以有力地促進四個核心基本點的發展。根據上面的分析，我們確定了“種土豆”為這次跨學科實踐性作業的主題，見表1。

（二）評價設計策略：協同SOLO量規，同步作業設計

《義務教育課程方案（2022年版）》在課程實施部分指出，要“強化過程評價……著力推進評價觀念、方式方法改革”“倡導基于證據的評價”“推進表現性評價”。目前在“教－學－評”一體化理念引領下，SOLO評價量規能夠很好地基于證據對學生進行表現性評價。為此，我們在跨學科實踐性作業設計開發過程中，協同SOLO量規同步進行設計，從而使SOLO評價量規在內容要素和水平層次上與跨學科實踐性作業保持一致，促進教、學、評有機銜接。

在進行“種土豆”這一跨學科實踐性作業設計開發的同時，我們設計了SOLO評價量規，見表2。

三、跨學科實踐性作業的實施策略

（一）作業實施策略：實施自評并行，促進作業育人

《義務教育課程方案（2022年版）》在課程實施部分還指出，要“注重伴隨教學過程開展評價，增強評價的適宜性、有效性”。作業是教學過程的有機組成部分，跨學科實踐性作業同樣也是教學過程的一個有機部分。跨學科實踐性作業在實施過程中同樣也應該且可以實施同步評價。在實施過程中依據SOLO評價量規進行評價不僅可以讓學生了解到自己已經掌握了哪些知識技能，還能引導學生進行新的學習與修煉，產生增值效益，更能提升學生的元認知能力，形成良好的批判性思維以及自我反思能力，尤其是讓學生參與評價，作自我對話交流。

在實施跨學科實踐性作業“種土豆”的教學過程中，我們提前將任務單和評價量規一同發給學生。學生在依據任務單實施作業的過程中，可以適時對照評價量規對作業作自我評價。根據評價結果，學生可以確定對作業作調整或者進一步補充學習一些知識內容。例如，小趙同學在完成馬鈴薯繁殖方式的學習后，在單多點結構中做了記錄。這基本實現了她預定的學習目標。接下來她原本可以結束作業任務，但她根據SOLO評價量規關聯結構的描述，突然對“祖輩什么時候開始種植馬鈴薯？”這個問題產生了興趣。于是，她又上網查了馬鈴薯被引進中國的歷史資料。這塊內容的學習對她而言，是計劃外的作業，是加分項，她不但沒有完成作業的壓力，還感受到學習的樂趣。在這個樂趣促使下，她還將這些內容做成演示文稿為同學們講解。

（二）反饋促進策略：開展過程反饋，推進深度學習

迪倫·威廉認為，學習者如果能得到一定的反饋，對他們的學習將是非常有幫助的。對于實踐性作業的反饋，如果能有效掌握反饋方法與時機，將對學生的學習起到非常好的促進作用，能夠有效促進深度學習。在實踐性作業反饋中，最好提供支架性的反饋，而且是最少反饋。支架性反饋是針對實踐性作業本身如何改進給出支架，使學生在后期努力有方法而且能把握要點。最少反饋是指提供的幫助要最少，這樣才能讓學生更努力、更持久地學習，從而收到更好的學習效果。如果教師給予了太多幫助，學生就會失去進一步學習的思考機會。在反饋時機上，不要反饋太早，太早就會讓學生失去自己思考的時間；也不要太遲，太遲可能會使學生失去鉆研的興趣和動力。最好適當延遲，這樣會產生“延遲保留效應”。

在“種土豆”的過程中，有學生提出：紅薯和馬鈴薯一樣也是長在泥土中的，它們的種植方法是不是一樣？學生提出這個問題，說明其思維已經在關聯結構上思考了。對于這樣愛思考、愛提問的學生，教師有時會一高興就滔滔不絕地給他講解了。這時，看起來他一下子了解了很多知識，但他失去了自己探索的機會和動力，失去了“值得擁有的困難”。對于這個問題，教師給他的反饋是：“這是一個很值得探討的問題哦！”“能否通過網絡查找它們對土壤有什么要求，它們是否都是由種子培育而來的？”“能否請教蔬菜種植基地的相關人員呢？”教師并沒有直接給出答案，而是提供進一步學習的路徑及學習支架。學生在這個反饋指導下，不但上網查詢，而且還咨詢了蔬菜種植基地的相關人員，從而進一步強化了自主學習的能力。通過這樣的反饋，學生不但在關聯結構上得到發展，還主動探尋學習路徑，促進學生知識結構化的構建，呈現深度學習的樣態。

【參考文獻】

[1]吳有昌，高凌飚.SOLO分類法在教學評價中的應用[J]華南師范大學學報（社會科學版），2008（3）.

[2]迪倫·威廉.融于教學的形成性評價[M].王少非，譯.南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2021.