項目式學習的本土實踐價值取向與路徑選擇

陳麗麗

【摘 要】項目式學習作為全球最富創(chuàng)建性的教學理念，對教育變革起到了推進作用。因而，對其進行本土化的中國建構，使之成為深化課堂教學改革的助推器和加速器，則更具實踐意義。筆者圍繞項目式學習的發(fā)展歷史、本土實踐的價值取向及路徑探索作了闡述，為學校實踐提供研究方向和策略引導。

【關鍵詞】項目式學習 本土實踐 教學改革

21世紀，智能化時代的來臨給全球經濟模式、產業(yè)結構和社會化生活帶來了深遠影響。人類的工作模式也逐步由體力勞動向創(chuàng)新勞動轉化，這對人才培養(yǎng)提出了新的要求，需要我們重新審視教育的價值，重新考量學習的性質和特征。項目式學習作為當前全球教育創(chuàng)新的一個熱點話題，契合了教育發(fā)展的趨勢和需求。因此，探尋項目式學習的中國建構也就更具價值和意義。

一、項目式學習的歷史回溯

項目式學習從萌芽到成為21世紀最富創(chuàng)建性的教學方式，其間經歷了興起、傳播、實踐和思想形成的發(fā)展過程，其創(chuàng)新教育理念為助推教育變革和社會進步提供了動力。

（一）理論萌芽

項目式學習有著悠久的歷史，最早萌發(fā)于16世紀的歐洲，以建筑師、畫家和雕刻家為代表的藝術家們?yōu)橥瓿筛挥刑魬?zhàn)性的設計項目，采用“做中學”的方式，通過實踐來感悟原理，習得技術。此時，對于“項目”的理解和定位還是淺層的、虛擬的，僅停留在設計層面，缺乏真正的實施過程。

（二）專業(yè)發(fā)展

18世紀末，項目式學習逐步由歐洲傳播到美國，“項目方法”也開始衍用到工程學中，這標志著從理念萌芽開始走向專業(yè)化發(fā)展。如美國麻省理工學院創(chuàng)始人羅杰斯就對教育中的“項目方法”進行了定義，認為“項目方法”不是簡單的操作性學習，而是傳授學術理論原理的過程與方法。

（三）模型建構

19世紀初，隨著項目理念的傳播，項目式學習受到越來越多學者和實踐家的關注，他們圍繞是否應該納入課程展開了不同的討論。一種認為操作項目只是理論課程的有效補充，不應納入課程；另一種認為實踐與理論是不可分割的，項目學習應貫穿學習過程的始終。1879年，美國華盛頓大學的伍德沃德教授建構了項目式學習的“線型模式”，即“由簡到繁，由易到難，由有知到未知”，先熟知簡單的工具名稱以及基本技術，經過一系列基本練習，最后到項目實施。這一模式得到了大家的普遍推崇。在此期間，項目式學習的應用也從工程學開始向其他領域蔓延。

（四）內涵明晰

19世紀90年代，杜威的實用主義哲學教育思想清晰地闡述了項目學習的教育內涵，強調通過“項目”學習“做事”。20世紀初，克伯屈又進一步豐富了項目學習的理論，形成了“設計教學法”。即兒童根據自我興趣確定學習目標和學習內容，打破學科界限，組成學習單元，在實踐中獲得知識和經驗，提升解決問題的能力。這一教育理論的提出使項目學習從學院教育漸沉至中小學教育，掀起熱潮。20世紀80年代，美國巴克教育研究所提出了“項目式學習”的教學概念以及設計、實施的“黃金標準”，以此標志著項目學習開始融入學校的整體課程建構。

（五）價值提升

21世紀，隨著研究與實踐的深入，對于項目式學習的價值定位也呈現出多元認知。其一認為是系統(tǒng)化的教學方法，通過創(chuàng)設真實情境，以驅動問題為導向，引導學生合作解決問題。其二認為是主動化的學習方式，通過小組合作，經歷問題發(fā)現、實踐探究、成果展示和反思改進等過程，掌握知識和技能。其三認為是擴展化的學習應用，在學習知識和技能后，通過情景化的項目任務，使知識和技能得以應用，加深理解。其四認為是綜合化的課程模式，以真實世界中的問題為核心來設計課程，以便對學習內容有全面了解，并能進行有目的的創(chuàng)造性活動，一般用于學校的特色課程建構。

二、項目式學習本土實踐的價值取向

項目式學習在西方國家進行了400多年的實踐，意義深遠。1919年，俞子夷先生進行了一次本土化的實踐，根據克伯屈的教學設計法，廢除班級授課制，以有目的的活動來設計學習單元并組織教學。由于學生活動自由，導致呈現低水平的重復，從而無法提高能力。由此可見，引入項目式學習“照本宣科”是行不通的，需要運用科學的方法開展持續(xù)的實踐，從而尋找到本土化的建構之路。

（一）體現新時代核心素養(yǎng)的培植

核心素養(yǎng)是當今教育改革研究的熱點，各國對其內涵定位及標準制訂各不相同。例如英國、美國等國家以核心能力為導向，歐盟則提出以“個人發(fā)展”“社會融入”“經濟生活”為維度的核心素養(yǎng)框架。《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》于2016年正式發(fā)布，其中除了強調關鍵能力的培養(yǎng)，還強調價值觀和必備品格的形成，讓以人為本、全面發(fā)展的理念得到進一步彰顯。因此，在項目式學習本土實踐的過程中，項目建構要緊緊圍繞新時代核心素養(yǎng)的培植，以“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)怎樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”這三個根本性問題進行設計，發(fā)揮教育“立德樹人”的作用。

（二）堅持知識與能力并重的導向

我國小學教育多以分科教學為主，適度地補充綜合性課程，而項目式學習盛行的西方國家多以綜合性課程為主，呈現出較大差異。由此可見，美國小學教育的課程實施樣態(tài)更適合項目式學習的實踐，并與其核心能力的培養(yǎng)導向是完全契合的。而在我國以線性課程為主的課程環(huán)境中，開展項目式學習的實踐，既要關注核心能力的提升，又要兼顧系統(tǒng)知識的獲得，以此來推動課程的真正變革。項目建構要在對知識體系梳理的基礎上進行融合性、綜合化的設計，這樣才能更“服水土”。

（三）開展真實問題解決的深度學習

以知識經濟為特征的21世紀，要求學習者能自如應對真實世界的模糊性和復雜性，并能在工作環(huán)境中把知識作為工具來用。但學校教育往往解決結構良好的問題，掌握的知識也多為惰性知識，因而在面臨情境變化產生的新問題時，學生就不能很好地回憶和應用之前的知識與經驗。倡導真實性學習，就是在真實情境中通過合作去解決問題，培養(yǎng)學生的批判性思維，學會自我調節(jié)，并逐步發(fā)展可以遷移到新情境的知識和技能，從而實現深度學習。

三、項目式學習本土實踐的路徑探索

項目式學習的中國建構，不是要發(fā)展一個“以水濟水”的單一狀態(tài)，而是尊重現有實踐，在各種可能的樣態(tài)中，用項目式學習的要素，“齊之以味，濟其不及，以泄其過”，允許不同樣態(tài)和階段的項目成長。因此，在本土實踐過程中，我們尊重學校現實，尊重師生生長的基點，嘗試尋找實施的突破口。

（一）路徑一：探尋學科鏈接

學科教學是我國基礎教育常態(tài)，各學科教學都遵循生活化的原則，教學素材多來自真實的學生生活，因而在學習內容上會產生一些交融點。如果按主題把這些交融點、鏈接點串聯起來，借助驅動性問題進行統(tǒng)整化的設計，項目活動就應運而生了。例如“神奇的樹葉”這一項目，結合六年級諸多學科的知識與技能要點，引導學生對樹葉作了一個全方位的探究。如數學課“測量計算樹葉的比”、科學課“繪制植物分布圖”、信息科技課“制作植物二維碼”，通過項目活動的實施，將各學科的散點進行整合。一方面可以改變教師高耗低效，乃至重復教學的狀況，另一方面有利于學生建立完整的認知觀，促進思維發(fā)展。

（二）路徑二：重構特色課程

深化基礎教育課程改革，不僅要加強國家課程的實施，優(yōu)化教學效能，還要注重學校的內涵發(fā)展，努力為學生提供豐富的學習素材和多樣化的學習條件。在此背景下，大多數學校創(chuàng)設了豐富多彩的特色課程，但在具體實踐過程中，往往停留在活動層面而缺乏課程意識，暴露出學科本位、內容松散、實施窄化等問題。要解決這些問題，就要利用項目式學習的理念進行重構。例如某小學的“桌球課程”，原本以技能訓練和參與賽事為主，在用項目式學習的理念重構后就把學校定位為一個充斥著桌球文化的學習社區(qū)、活動社區(qū)，涵蓋場館建設、技術訓練、賽事運營和文化弘揚等內容，圍繞“小球大賽”“小球大愛”“宅家玩球”三個板塊展開。

（三）路徑四：深化研學旅行

研學旅行是全面推進中小學素質教育的重要途徑，也是學校教育與校外教育相結合的重要組成部分。某小學開發(fā)的研學課程“東渡之路”立足于家鄉(xiāng)歷史文化資源，以統(tǒng)整理念架構課程，把德育實踐活動、學科教學和社區(qū)資源充分整合，打通校內外教學的場域。采用項目式學習的實踐方式，把整個課程轉化為多個具有挑戰(zhàn)性、真實性的任務模塊：東渡故事傳承、航海技術探秘、古黃泗浦考古發(fā)現和東渡藝術文創(chuàng)，學生在解決問題和制作作品的過程中，完成了對東渡文化的學習和理解。每一個任務模塊又指向多學科融合，如東渡故事組，確立的具體任務為制作多媒體連環(huán)畫和編導微電影，其中融入了語文、美術、信息科技等多學科知識和技能。

（四）路徑五：活化主題教育

利用項目式學習的理念，載入德育和勞育的資源，能激活主題教育的效能。一學校以黨史教育為主題，發(fā)掘并整合語文、美術、音樂等各學科中的黨史教育內容，以“舉辦一場建黨100周年的主題展”為驅動任務，讓學生展開主動探究，使黨史教育更顯具象化、趣味化，也體現了德育“課程育人、活動育人和實踐育人”的理念堅守。另一學校以童心農場作為學校勞動教育的主陣地，用項目式學習的方式建構了“基于學科素養(yǎng)的勞動+”課程，積累了豐富的項目資源。如語文學科結合單元習作要求開發(fā)了“我為‘頂呱呱蘿卜代言”的項目活動，運用各種感官，抓住細節(jié)，突出特點，嘗試為農場蘿卜撰寫推廣書，使學習更具生活意義和價值。

項目式學習的本土實踐具有廣泛的意義，提升了學生的學習能力，促進了學校共同體的建設，更推動了課程的變革。但是，我們也清醒地認識到，項目式學習的開展也遇到了很多問題與挑戰(zhàn)，比如項目式學習的知識碎片化與學科系統(tǒng)思維如何平衡、項目設計如何更具有課程價值和教育，等等，這些都需要我們不斷地探索，豐富本土實踐的策略。

【參考文獻】

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