創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，提高高中歷史教學(xué)實(shí)效性

吳明妹

摘 要：在高中歷史學(xué)科教學(xué)當(dāng)中，從學(xué)生在歷史課堂上學(xué)習(xí)的有效性入手，愈加強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，其不僅豐富了學(xué)科教學(xué)的形式，為教師更好地展開課程教學(xué)工作提供了多樣化的選擇，有效改變了以往學(xué)科單一化的教學(xué)方式，而且不同類型教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，帶給了學(xué)生好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓更多學(xué)生在情境中深化了對(duì)歷史知識(shí)的理解，一定程度上幫助學(xué)生找回了繼續(xù)學(xué)習(xí)的信心和動(dòng)力。鑒于此，為了讓教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)成為提高學(xué)科教學(xué)實(shí)效性的重要推力，本文在綜合分析與研究了課程教學(xué)的形式基礎(chǔ)上，試著分別從“創(chuàng)設(shè)故事情境，有效導(dǎo)入”“創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣”“創(chuàng)設(shè)交互情境，活躍課堂”“創(chuàng)設(shè)合作情境，深入文本”“創(chuàng)設(shè)探究情境，提升能力”等方面來進(jìn)行論述。

關(guān)鍵詞：高中歷史；教學(xué)情境；實(shí)效性

新的課程標(biāo)準(zhǔn)是比較強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)實(shí)效性提升的，而在高中歷史課程的教學(xué)當(dāng)中，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是關(guān)鍵。但是，就目前課程教學(xué)的形式來看，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)還存在不少問題，如“忽視了課前的導(dǎo)入，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)無感，很難以積極主動(dòng)的姿態(tài)參與到課堂學(xué)習(xí)中來”“所提出的問題缺乏針對(duì)性，難以引發(fā)學(xué)生的思考”“片面追求教學(xué)，忽視了師生間的溝通交流，導(dǎo)致教師很難對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)進(jìn)行實(shí)時(shí)的把控”“學(xué)生間的分組不合理，小組合作的優(yōu)勢(shì)性未能充分發(fā)揮，尤其是一些學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中存在著偷懶的問題”“重學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)而輕學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐探究的能力低下”等[1]，正是這些問題的存在，嚴(yán)重影響了學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量。因此，教師需要集中分析與研究教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)中存在的問題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多可以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)效性的教學(xué)情境，以此來更好地實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)，讓更多的學(xué)生學(xué)有所獲。

一、歷史課堂教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)方面存在的問題

（一）忽視了課前的導(dǎo)入

在高中歷史課程的教學(xué)當(dāng)中，課前的導(dǎo)入，可以起到吸引學(xué)生注意力，達(dá)到讓學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚興趣，愿意積極參與到歷史知識(shí)學(xué)習(xí)與探究中來的效果。因此，為了提高學(xué)科教學(xué)的實(shí)效性，需要做好導(dǎo)入工作。但是，從目前課程教學(xué)的形式來看，很少有教師從課前的導(dǎo)入入手，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的導(dǎo)入情境，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)歷史學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣缺失。

（二）所提出的問題缺乏針對(duì)性

所提出的問題缺乏針對(duì)性，具體指的是教師所提出的問題語義含糊，表達(dá)得不準(zhǔn)確，這樣的提問往往會(huì)讓學(xué)生感到茫然，搞不清楚教師到底問的是什么。而在高中歷史課程的教學(xué)當(dāng)中，想要提高學(xué)科教學(xué)的實(shí)效性，需要教師從學(xué)生的角度出發(fā)，提出一些更具針對(duì)性和實(shí)效性的問題，以此來引發(fā)學(xué)生的思考。但是，從目前學(xué)科教學(xué)的形式來看，能夠準(zhǔn)確地利用簡(jiǎn)潔、明了的語言，表達(dá)提問內(nèi)容的教師是比較少的，其勢(shì)必會(huì)影響學(xué)科整體教學(xué)的實(shí)效性。

（三）忽視了師生間的溝通交流

高中歷史是一門比較強(qiáng)調(diào)學(xué)生課堂進(jìn)行溝通交流的課程，因此，為了讓教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識(shí)的情況有所了解，能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要來合理地設(shè)計(jì)教學(xué)的方案，擬定教學(xué)的計(jì)劃，需要教師積極與學(xué)生進(jìn)行溝通交流。但是，在講授式為主的授課方式的作用下，教師和學(xué)生間的交流局限于課堂提問，很顯然，這樣的交流，不足以讓教師掌握學(xué)生的情況，更無法從學(xué)生的需要入手來進(jìn)行教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。

（四）學(xué)生間的分組不合理

在高中階段，想要深化學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，需要關(guān)注學(xué)生間的合作。但是，就目前課程教學(xué)的形式來看，盡管教師也鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生以合作的方式來攻克學(xué)習(xí)上的難題，但是，學(xué)生分組的不合理，導(dǎo)致學(xué)生很難以合作的方式完成教師所布置的各種學(xué)習(xí)任務(wù)，其一定程度上影響了課堂學(xué)習(xí)的有效性，甚至嚴(yán)重地影響了學(xué)生學(xué)習(xí)自信心的建立。

（五）重理論而輕實(shí)踐

學(xué)生歷史探究能力的養(yǎng)成，其關(guān)鍵在于為學(xué)生提供更多進(jìn)行實(shí)踐探究的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生能夠在課堂上主動(dòng)且積極地進(jìn)行實(shí)踐與探究，在探究中深化對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解。然而，在傳統(tǒng)教育觀念的作用和影響下，一些教師片面追求學(xué)生對(duì)一些基礎(chǔ)歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)和記憶，而忽視了學(xué)生實(shí)踐探究能力的養(yǎng)成，導(dǎo)致學(xué)生在歷史課堂上只能被動(dòng)地學(xué)習(xí)歷史知識(shí)，其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性受到抑制，并在一定程度上影響了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣和

動(dòng)力。

二、在歷史課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的優(yōu)化策略

（一）創(chuàng)設(shè)故事情境，有效導(dǎo)入

故事一直都是學(xué)生比較喜歡的內(nèi)容，在高中歷史課程的教學(xué)當(dāng)中，從課堂的激趣導(dǎo)入入手，適時(shí)在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的故事情境，不僅可以把學(xué)生的注意力牢牢集中在課堂上，同時(shí)故事情境的創(chuàng)設(shè)，還可以豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，讓學(xué)生接觸到教材上不曾涉及的內(nèi)容，真正意義上增長(zhǎng)學(xué)生的見識(shí)。因此，在教學(xué)階段，需要教師利用講故事的方式來導(dǎo)入課堂[2]。

例如，在《秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立》一課的教學(xué)當(dāng)中，為了達(dá)到激趣導(dǎo)入的目的，教師從學(xué)生喜歡的故事入手，適時(shí)在課堂上創(chuàng)設(shè)故事的情境。在情境中，教師一改由自己向?qū)W生講述故事的教學(xué)方式，而是把課堂交還給學(xué)生，讓學(xué)生充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，試著借用互聯(lián)網(wǎng)收集和整理一些發(fā)生在秦朝時(shí)候和秦朝統(tǒng)一全國(guó)有關(guān)的小故事，然后對(duì)這些故事進(jìn)行匯總，從中找出幾個(gè)具有代表性的故事，在對(duì)故事進(jìn)行閱讀的同時(shí)，試著根據(jù)自己的理解，將故事在課堂上進(jìn)行分享，讓更多的學(xué)生在經(jīng)歷收集故事、閱讀故事和分享故事中活躍課堂氣氛，更好地導(dǎo)入本節(jié)課的學(xué)習(xí)。比如，有的學(xué)生在課堂上分享了《荊軻刺秦王》的故事，而有的學(xué)生則分享了《大澤鄉(xiāng)起義》的故事。經(jīng)過學(xué)生對(duì)故事的分享，讓更多的學(xué)生了解到課本以外的一些知識(shí)內(nèi)容，在拓寬視野，提升學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，讓更多的學(xué)生對(duì)本節(jié)課知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，愿意以更為主動(dòng)且積極的姿態(tài)參與到故事的分享中來。可見，借助故事情境架構(gòu)課堂教學(xué)過程，不僅能夠拉近學(xué)生與歷史知識(shí)之間的距離，也能促使學(xué)生建立學(xué)習(xí)興趣，主動(dòng)參與情境的體驗(yàn)和思考，主動(dòng)完成相關(guān)歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)。

（二）創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣

在高中歷史課程的教學(xué)當(dāng)中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，其不僅可以引發(fā)學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)深入探究的欲望，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，同時(shí)還可以讓學(xué)生在探究問題的過程中鍛煉和提升自身答疑解惑的能力，并在一定程度上找回學(xué)習(xí)的信心和動(dòng)力，變得更加樂學(xué)。對(duì)此，在教學(xué)階段，需要教師從學(xué)生興趣的激發(fā)入手，巧妙地在課堂上提出一些能夠引發(fā)學(xué)生思考、比較有針對(duì)性的歷史問題[3]。

例如，在《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固》一課的教學(xué)當(dāng)中，一方面，為了更好地激發(fā)學(xué)生的興趣，教師以設(shè)疑的方式向?qū)W生提出“漢武帝為鞏固大一統(tǒng)從政治、經(jīng)濟(jì)、思想方面所采取的舉措具體有哪些？”“為了穩(wěn)固邊疆，漢武帝采取了哪些措施？”“察舉制具體有何特點(diǎn)？”“分析漢武帝時(shí)期改革幣制的背景和內(nèi)容？”“漢武帝時(shí)期將鹽鐵歸于官府經(jīng)營(yíng)，其作用是什么？”的問題，通過讓學(xué)生閱讀文本、相互間的合作交流等來集中進(jìn)行解決和處理，以此來讓更多的學(xué)生在答疑中深化對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，并在一定程度上對(duì)接下來學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)變得愈加感興趣，并以主動(dòng)且積極的姿態(tài)去參與到其他的學(xué)習(xí)當(dāng)中。另一方面，為了深化學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，教師繼續(xù)在課堂上以創(chuàng)設(shè)問題情境的方式向?qū)W生呈現(xiàn)和展示了“鹽鐵官營(yíng)”的史料，然后鼓勵(lì)和引導(dǎo)班級(jí)內(nèi)的學(xué)生試著在閱讀史料的同時(shí)，集中去調(diào)查和了解鹽鐵官營(yíng)的背景以及作用是什么，以此來讓更多的學(xué)生在深入研究史料，解答問題的過程中有所收獲和提升。問題情境是一種依托情境架構(gòu)的歷史問題呈現(xiàn)形式，也是教師鼓勵(lì)學(xué)生參與歷史探究與思考的重要教學(xué)手段。在課堂上，學(xué)生將結(jié)合問題情境中的相關(guān)問題進(jìn)行思考，并在解決問題的同時(shí)完成歷史知識(shí)的理解和掌握。

（三）創(chuàng)設(shè)交互情境，活躍課堂

從學(xué)生出發(fā)，適時(shí)在課堂上創(chuàng)設(shè)交互情境，其不僅能夠增進(jìn)師生間的溝通交流，讓教師明確學(xué)生學(xué)習(xí)的需求具體是什么。同時(shí)還可以讓學(xué)生在語言交互的過程中讓整個(gè)課堂變得有活力，一改以往歷史課堂低迷的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)變得愈加主動(dòng)和積極。對(duì)此，在課程教學(xué)階段，需要教師關(guān)注交互式情境的創(chuàng)設(shè)。

例如，在《三國(guó)兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融》一課的教學(xué)當(dāng)中，為了活躍課堂的氣氛，讓班級(jí)內(nèi)的學(xué)生在歷史課堂上以最為積極的姿態(tài)進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與探究，教師從提升歷史課堂的活力入手，適時(shí)在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了交互式的情境。在情境中，學(xué)生需要以“魏晉南北朝時(shí)期的民族交融”為話題，相互間就“五族內(nèi)遷、十六國(guó)和北朝政權(quán)、北魏孝文帝改革等對(duì)促進(jìn)民族交融所產(chǎn)生的作用？”“民族交融對(duì)魏晉南北朝時(shí)期歷史發(fā)展所產(chǎn)生的意義？”“民族交融的曲折性和必然性”“江南開發(fā)的條件有哪些？”的問題展開溝通交流，以此來讓更多的學(xué)生在溝通交流中深化對(duì)這部分內(nèi)容的理解，并在一定程度上讓整個(gè)歷史課堂在熱鬧的氛圍中進(jìn)行。另外，交互情境的創(chuàng)設(shè)不僅僅局限于課堂，在課下，教師也可以通過創(chuàng)設(shè)交互情境的方式來增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解。比如，利用學(xué)生大課間休息的時(shí)間，組織班級(jí)內(nèi)的學(xué)生就“民族交融的曲折性和必然性”的話題展開了一次具體的討論活動(dòng)[4]，以此來讓班級(jí)學(xué)生在課下進(jìn)行交流的過程中增強(qiáng)對(duì)民族的認(rèn)同感，深刻體會(huì)中華民族的包容性、發(fā)展性。可見，交互情境能夠打破傳統(tǒng)歷史教學(xué)沉悶的氛圍，為學(xué)生營(yíng)造愉快的互動(dòng)氛圍，并促使學(xué)生在互動(dòng)中領(lǐng)略情境魅力，主動(dòng)完成歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握。

（四）創(chuàng)設(shè)合作情境，深入理解文本

學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)，不僅可以提高其課堂學(xué)習(xí)的效率，讓學(xué)習(xí)更有深度。同時(shí)，小組內(nèi)的合作，對(duì)于鍛煉和提升學(xué)生的合作意識(shí)和能力有著極大的幫助。因此，為了讓學(xué)科教學(xué)更具實(shí)效性，教師適時(shí)在課堂上創(chuàng)設(shè)合作探究的情境，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生以合作的方式積極參與，深化對(duì)學(xué)科知識(shí)的

理解。

例如，在《諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)》一課的教學(xué)當(dāng)中，為了深化學(xué)生對(duì)“百家爭(zhēng)鳴”的理解，教師從提高學(xué)生對(duì)教材文本的理解程度入手，不僅指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理化分組，同時(shí)還要求學(xué)生以小組為單位，試著以“百家爭(zhēng)鳴”為主題，從儒、道、墨、法等學(xué)派當(dāng)中任意選擇一個(gè)學(xué)派，然后，小組內(nèi)調(diào)查和了解所選擇學(xué)派的主要代表人物及其主要觀點(diǎn)，然后將所調(diào)查和了解到的代表人物和觀點(diǎn)進(jìn)行梳理和匯總，然后在課堂上進(jìn)行分享，以此來幫助學(xué)生看到同一流派內(nèi)的傳承與發(fā)展，也看到不同流派之間的差異，幫助更多的學(xué)生認(rèn)識(shí)百家爭(zhēng)鳴的內(nèi)涵。另外，為了幫助班級(jí)內(nèi)的學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和理解商鞅變法的內(nèi)容與意義，提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)的效果，教師繼續(xù)以創(chuàng)設(shè)合作情境的方式創(chuàng)設(shè)了“史料呈現(xiàn)與解析”的情境。在這一情境中，教師利用課件的方式直觀地向?qū)W生呈現(xiàn)了商鞅變法的相關(guān)材料，學(xué)生需要繼續(xù)在小組內(nèi)合作去梳理商鞅變法的時(shí)代大背景，并在此基礎(chǔ)上，試著找出商鞅具體采取了哪些順應(yīng)時(shí)勢(shì)的措施，讓更多的學(xué)生在合作中深化對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解。

（五）創(chuàng)設(shè)探究情境，提升探究能力

在高中歷史課程的教學(xué)當(dāng)中，從學(xué)生素質(zhì)能力的發(fā)展與提升入手，適時(shí)在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的探究情境，其不僅對(duì)于學(xué)生探究能力的養(yǎng)成有著極大的助力，同時(shí)也極大地豐富了教學(xué)的方式，給學(xué)科教學(xué)工作的開展提供了多樣化的選擇。因此，在課程教學(xué)階段，需要教師從學(xué)生出發(fā)，根據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的需要，創(chuàng)設(shè)以探究為主的情境。

例如，在《遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》一課的教學(xué)當(dāng)中，為了深化學(xué)生對(duì)“遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的表現(xiàn)”的理解，鍛煉和提升學(xué)生的實(shí)踐探究能力，教師從文本出發(fā)，適時(shí)在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐探究的情境[5]，要求學(xué)生分別從農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)入手，探究不同時(shí)期農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)其實(shí)際發(fā)展的情況如何，讓更多的學(xué)生在課堂探究的過程中體會(huì)到不同時(shí)期經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的新變化，形成一定的唯物史觀。在此期間，作為教師，也需要發(fā)揮自身的監(jiān)督和指導(dǎo)作用，對(duì)于學(xué)生探究過程中所遇到的問題，需要第一時(shí)間幫助學(xué)生進(jìn)行解決和處理。

結(jié)束語

總的來說，從提高學(xué)科教學(xué)實(shí)效性入手，多嘗試在高中歷史課上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，其不僅可以幫助學(xué)生獲得更為真實(shí)的學(xué)習(xí)感受，真切地體會(huì)到學(xué)習(xí)與探究歷史課程的魅力，同時(shí)還推動(dòng)了學(xué)科教學(xué)模式的變革，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的推陳出新，并在一定程度上為接下來教師更好地開展歷史課程教學(xué)工作提供了參考。對(duì)此，在教學(xué)階段，需要教師愈加強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，并以此為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，試著創(chuàng)設(shè)更多可以讓學(xué)生耳目一新的教學(xué)情境，利用教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)來助力學(xué)生在歷史課堂上的學(xué)習(xí)，真正意義上提高教學(xué)的實(shí)效性。

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