深化“雙減”背景下課后服務高質量發展的意涵與進路

劉登琿 李若寧

摘要：課后服務高質量發展有其獨特性，是提質增效的綠色發展、減負增能的協同發展、優質均衡的公平發展、素養為本的內涵發展的有機統一。切實推進中小學課后服務高質量發展需要遵循系統思維和“一體化”建設思路，堅持高層次搭建多元參與機制，高水平制定課后服務實施方案，高能級保障常規教學質量，高水準提升課后服務成效，高品質完善課后服務監測機制。

關鍵詞：課后服務；高質量發展；“雙減”政策

中圖分類號：G626 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）05-0025-06

隨著“雙減”政策的深入推進，我國課后服務建設已經從“開齊、開足”向“開好”邁進，社會日益增加的高質量、多元化的課后服務需求與課后服務供給單一化、低質化的矛盾成為課后服務建設的主要矛盾。課后服務高質量發展是教育高質量發展的有機構成部分，也是中國式教育現代化的內在要求。以高質量發展引領我國中小學課后服務轉型成為回應當下社會關切、強化育人成效、深化“雙減”內涵式落地的時代課題。然而課后服務高質量發展究竟是什么？如何發展？發展得如何？尚未得到系統深入回答。作為課后服務建設的本體性、先導性問題，高質量發展觀對課后服務實踐起著引領、范導、調節作用。然而，當前研究者關于課后服務“高質量發展”缺乏系統關注，集中表現在脫離“高質量發展”語境談“發展”，難以觸及高質量發展本質，也無法兼顧課后服務自身特殊性；“高質量發展”內涵的全面性和規范性不足，多屬自上而下的“應然視角”和由外而內的“專家視角”，缺乏多元視角融合，課后服務的多主體性、階段性、過程性觀照不足。如何在高質量發展普遍規律指導下挖掘、刻畫學校課后服務高質量發展的內涵、要素，探索“開好”課后服務的行動路向，進而構建具有價值引領、示范先導作用的課后服務高質量發展標準，這對區域深化監督指導、學校自查反思、多元主體深度協作以及社會客觀了解學校課后服務，并最終構建社會高質量發展體系有重要意義。

一、課后服務高質量發展的時代意涵

（一）提質增效的綠色發展

綠色發展是以效率、和諧、持續為目標的社會發展方式。學校課后服務綠色發展是兼顧質量與效率、一般與特殊、眼前與長遠的可持續、高質效、差別化發展，這是由課后服務作為育人活動的本質與課后服務供給主體多元化、課后服務需求高質化共同決定的。首先，課后服務綠色發展是可持續發展，表現在以喜聞樂見方式吸引學生參與，以尊師重教的方式鼓勵教師參與，以多元協同的方式吸納校外參與。學生樂于參加、教師愿意奉獻、多元協同共建、質效持續提升，不以透支常規教學質量和學生學習動機為代價，不以過度消耗教師教學熱情和精力為前提，多措并舉保障學校、師生切身權益。其次，學校課后服務綠色發展是育人本位的高質效發展，把課后服務與常規教學一樣建設成為學校綜合素養發展的陣地，優化服務結構與體系，科學配置課程資源，注重綜合素養提升類活動，堅持“服務”與“育人”的統一，避免課后服務淪為“國家帶娃”，規避應試類服務項目，優化托管、指導類活動，探索項目化、探究性活動，持續提升育人效率。最后，課后服務綠色發展是差異化發展，堅持因地制宜、因校制宜，切實滿足地區家庭、學生需求，避免同質化，扎根地方經濟、文化辦課后服務，不同學校的課后服務各有不同，不同學生因參與課后服務變得更加不同。

（二）減負增能的協同發展

減負增能的協同發展指的是建立任務分擔機制，發揮市場、社區、家庭、場館、高校、志愿團體內在優勢，引導多元主體持續深度參與課后服務，避免“雙減”負擔向教師群體轉移的“反向增負”，是兼顧常規教學與課后服務的雙優發展，也是整體協同效應大于各自為政的系統發展?！皡f同發展”首先在于功能協同，即明確各參與主體的職責與功能，發揮不同主體職能優勢，聚焦育人共同愿景形成協同效應，在資源、技術、空間、人員、管理供給等方面各展其才，凝聚育人合力。其次在于機制協同，根據主體特點架設合作通道，打破堵點、疏通難點，避免多元協同淪為“形式主義”，為不同主體深度、持續參與課后服務建設提供精準支持，包括市場主體進入與退出機制、公益組織的持續參與機制、校外場館資源的整合機制、校外教師的教研參與機制、課后服務課程的審議機制等。最后在于利益協同，各主體協同共建應以不損害自然主體核心利益為前提，通過對話與協商，尋求共享目標與共同利益，優化課后服務供給主體結構，發揮學校主渠道作用的同時不斷豐富、優化市場主體，激發市場潛能，定向培育專門性校外課后服務機構。

（三）優質均衡的公平發展

課后服務公平發展指的是不同地區、階層、性別的學生在獲得課后服務機會、參與課后服務過程以及在課后服務素養方面得到平等發展的權利，包括起點公平、過程公平與結果公平三個方面[1]。首先，堅持起點公平。學校應開齊開足課后服務，滿足當地學生、家庭需求，允許學生自愿參與或選擇參與不同形式的課后服務。普惠類課后服務人人皆可參與，品牌類、精品類課后服務人人有機會參與。切實保障中西部、鄉村、民族地區課后服務課程資源的供給，多措并舉引導經濟不利地區因地制宜挖掘課后服務資源。其次，深化過程公平。學校應調查學生、家庭課后服務需求，通過豐富課后服務供給、優化教學模式、構建質量監測機制等為每位學生提供無差別的課后服務。最后，注重結果公平。應統籌建立課后服務補償機制，通過資金補償、教師流動、志愿幫扶等機制對偏遠地區、偏遠學校以及特需學生提供相應的補償教學。

（四）素養為本的內涵發展

課后服務高質量發展歸根結底是人的發展，也即人的核心素養的發展。課后服務之于學生是交織著想象力、直覺、感性的非結構化學習，它與結構化的常規教學一起構成了學生完整的學校生活。學校課后服務既不能拔高又不能降格，要堅持有所為有所不為，充分發揮課后服務便民、為民宗旨的同時不斷提升育人價值，深化內涵建設，把課后服務打造為校外素質教育的“主陣地”。首先，內涵發展要堅持素養導向，通過體驗性、拓展性、探索性活動設計提升兒童綜合品格和關鍵能力，堅持“服務”與“育人”的統一，規避課后服務降格為單純的看護和作業練習。其次，內涵發展要遵循學生成長和素養發展規律，加強課后服務的課程化、序列化建設，探索走班制、跨學科教學、項目化學習在課后服務中的創造性運用，注重長學習、長評價，把常規教學與課后服務深度融合，避免課后服務經驗性、散點式發展。最后，課后服務內涵發展在于正向激發課后服務的溢出效應，深化課后服務與課程思政、主題教育、校本課程、綜合實踐活動課程的互動融合，發揮課后服務在課程資源整合、家校協同等方面的獨特優勢，反哺學校常規課程教學活動。

二、課后服務高質量發展的實踐進路

（一）高層次搭建多元參與機制

1.拓展課后服務供給渠道

“雙減”政策頒布以來，中小學成為課后服務主陣地，不僅造成課后服務內容同質化，也在不斷加重教師工作負擔，削弱常規教學質量[2]。學校應發揮主觀能動性，充分調研學生需求，科學進行SWOT分析，在精準定位學校課后服務需要基礎上，通過申請專項資金購買市場化課后服務、加強與校外公共教育機構和場館合作、爭取社區教育資源支持、引進公益團體與組織、返聘有經驗退休教師等方式拓展參與渠道，解決“入口”的問題。學校應堅持“源頭治理”，探索校內外協同創課，全程參與質量管控；同時堅持分類引導，尊重多元主體的利益訴求，通過價值引領、對話協商構建家校社協同共建課后服務的良好生態。

2.建立課后服務審議機制

為提升課后服務質量，規避課后服務多元共建走向形式主義，應建立課后服務審議機制，優化“過程”管理。通過審議機制強化課后服務供給的質量監測，健全進入與退出機制，同時深化校內外協作，加強教師間的知識經驗流動，避免“教師走了課程就沒了”，也可以進一步提升校外參與者的教育意識和教學素養。審議主體應由包括課程專家、學校管理層、教師代表、家長代表組成，確定審議標準和審議程序，按照事先審議、過程審議、結果審議來推進，對課后服務課程方案、課后服務課程實施過程、課后服務實施效果進行分項和集中審議，對課后服務課程進行動態評估，并不斷更新優質服務內容，以確保課后服務輸入過程的質量。

3.分類引導各類主體深度參與

多元主體的利益訴求和功能定位是不同的，協作過程遇到的問題障礙也各不相同。按照參與形式，可以劃分為需求主體、供給主體、參與主體、監督主體；按照屬性不同，分為市場性參與主體、公益性參與主體與準公益性參與主體；按照利益相關性可以分為確定型利益主體（家長、學校、學生、專門性教育機構）、預期型利益主體（社會教育機構、培訓機構、專門性教育機構）、潛在型利益主體（社會團體、志愿者、高校、公司）。學校應精準研判課后服務各參與主體的利益、需求、問題并因勢利導，取長補短[3]。具體而言，對市場類參與主體應規范過程監督和管理，堅持市場邏輯與教育邏輯的統一，用“看得見的手”調節“看不見的手”；對于校外公共教育機構（少年宮、青少年活動中心等），應充分利用平臺、教師、場館資源，加強校內外協同創課；對于志愿者團體，應引導其注重專業技術與教學藝術的融合，提升參與持續性；對于家長，應幫助其樹立正確的教育觀，避免滑向應試性的內卷競爭。通過分類引導、定向支持來強化課后服務協同育人效應。

（二）高水平制定課后服務實施方案

1.制定校本課后服務課程規劃方案

課程化是課后服務高質量發展的必要路徑，自上而下主要包括制定總體課程規劃方案、研制課程綱要、設計學習活動方案[4]。課后服務課程規劃方案主要由管理層結合本校實際研制，從頂層設計上對為何開設、開設什么、如何開設進行整體回答。課后服務課程規劃方案要處理好整體與特殊、普及與提高、常規課程與課后服務課程之間的關系。開發者根據本校育人主張和總體育人要求確定課后服務的育人目標；根據學生需求，綜合考量學校課程資源搭建橫向關聯、縱向銜接的課程結構，突出課程的開放性、選擇性、整體性，形成具有學校獨特育人價值的課程譜系；探索凝練獨特的育人主張和育人模式，注重體驗學習、探究學習、協作學習、項目化學習的綜合運用；加強實施過程的動態監測與管理，持續改進課后服務品質。課后服務課程規劃方案是學校課后服務的行動綱領，為多元主體根據規劃方案合理制定行動路線提供依據，也是課后服務專業化建設的重要標志。

2.指導教師研制課后服務課程綱要

學校應引導教師研制課后服務課程綱要，提高課后服務課程的規范性與專業性。課程綱要是對一學期或一學年活動或課程的整體謀劃和結構性表達，是教師觀念、教學技術、教學行動的綜合體現，是課后服務質量監測的重要依據，是實現育人效能的客觀需要[5]。課程綱要有助于提升課后服務活動育人成效和科學化水平，避免課后服務降格為碎片化、經驗化體驗性活動；同時有利于對校外各主體進行監測，提升校外參與主體教學素養與課程意識。作為一項專業活動，課后服務課程綱要包括背景分析、課程目標、課程結構與實施、課程評價等要素。背景分析即課后服務課程的價值、目的、必要性，課程目標即對學生素養發展的結果表現和期待，課程結構與實施則是學期內課后服務的主題、板塊以及相互關系，課程評價則是對目標達成度的檢測與回應。

（三）高能級保障常規教學質量

1.減負增能，保障常規教學能量

自課后服務開展以來，作為實施主力軍的教師群體面臨著日常教學和課后服務的雙重壓力，影響了常規教學質量[6]。教師負擔主要由課后服務任務過載帶來的業務負擔，課后服務衍生而來的展示、督導、評估、評比等行政負擔以及教師認同偏差與情緒耗竭帶來的心理負擔構成。對此，學校應當多渠道為教師“減負瘦身”，積極尋求志愿者、博物館、科技館等社會優質師資力量的支持，實行教師工作負擔動態監測機制；充分了解并尊重教師的課后服務參與意愿，允許教師根據實際情況靈活選擇服務時間，同時對有需要的教師實行彈性上下班制，尊重教師的課后服務選擇權，讓教師自主選擇與自身特長相匹配的課后服務內容。此外，減少教師事務性工作，在提高課后服務育人成效過程中強化教師對課后服務的認同，建立激勵機制、提供人文關懷，避免在課后服務中透支常規教學能量。

2.教研創新，激發內生活力

自全面推行課后服務以來，原來系統的教研機制被沖擊得“支離破碎”，沒時間教研、低質量教研甚至不教研成為新常態[7]。當“課后服務”遇到“新課標”，教師面臨的沖突愈發加劇。如何通過教研創新來應對新形勢、新挑戰是恢復學校內在造血功能，兼顧常規教學與課后服務的必要舉措。首先，應靈活改變教研方式，創新線下集體備課、線上網絡教研、微教研等多樣化的教研形式，鼓勵教師多方面、多角度研究課堂教學，持續提升課堂教學質量。其次，探索創新教研機制，通過師徒結對、US協作、跨科與跨段教研、長教研+短教研等整合優化教研樣式，創設教研平臺，提升教研效率。最后，課后服務應納入常規教研，提升校外課后服務人員的教學素養和服務意識，有利于校內外人員經驗交流，促進校內外協同創課，持續提升課后服務品質。

（四）高水準提升課后服務成效

1.開發、整合課后服務資源

學校課后服務是資源依賴型的服務活動，課后服務的質量很大程度取決于課程資源的豐富性和適切性。學校作為課后服務的主陣地，應當充分發揮主體作用，搭建課后服務資源共享平臺，因校制宜、因地制宜地整合校外各種有益于學校課后服務工作開展和學生成長發展的課程資源[8]。課后服務資源包括場館資源、文化資源、器物資源、技術資源等，不同地區可供利用、整合的資源是不同的。對內充分整合學校的圖書室、室外運動場、室內活動場館等場地資源，對外展開與家庭、社區、科技館、博物館等多元主體的多方面深度合作，發掘家庭與社會中潛在的優質資源，聯合多元主體共同承擔育人重任。除了線下資源，學校也應積極利用智能化時代賦予的多樣態線上課程資源，為教師搭建線上課程整合開發的服務平臺，助力教育資源從虛擬的互聯網步入中小學課后服務現場。學校應堅持需求導向，根據學生需要開發、整合、利用課程資源，分類編制《課后服務課程資源手冊》，為教師提供行動地圖。

2.探索課后服務有效教學模式

課后服務是發生在常規課程學習之后的非正式學習，教學主體異質多元，缺乏教學標準約束，學生擁有較大的自主權，容易導致學習方式選取的經驗化、隨意化，造成課后服務“熱鬧有余，效能不足”。學校課后服務課程實施方式與其課程屬性相一致，且由具體的課程樣態所決定，并不存在普適的學習方式。結合學校實踐看，當前比較典型的課后服務學習方式包括有干預的自主學習、標準導向的體驗學習、任務驅動的協作學習、問題解決的項目化學習等。自主學習包括自主閱讀、自主作業、自我觀察等，自主不是“放任自流”，適合課后服務的自主學習是有干預的自主學習，通過提供學習任務單、讓學生修習自我監控策略、設置專門指導教師等方式 “讓學習自己運轉起來”。體驗學習包括參觀游覽、職業體驗、勞動體驗、研學旅行等，為避免淺嘗輒止，有必要設計學習標準，開展標準導向的體驗學習，提升體驗學習的針對性和獲得感。協作學習是主要針對復雜的學習任務場景，需要異質專業介入或者需要多人協同分工完成的學習樣態。協同學習的質量與學習任務設計的質量息息相關。任務本身決定了協作的方式、方法、程度，因此要突出任務驅動型的協作學習在規范復雜合作活動中的作用。問題解決的項目化學習是與探究類課后服務課程相適切的學習方式，是以項目為探究載體、問題解決作為思維進階的學習樣態。課后服務課程實施要打破課時主義，采用模塊或單元組織，設置長時段、貫穿式的大任務、大項目，充分利用講座、興趣小組、社團等，靈活采用走班制，為學生創造高質量的課后學習生活。

（五）高品質完善課后服務監測機制

1.課后服務活動方案的監測

課后服務活動方案是對課后服務活動的目的、實施過程、實施建議等做出的具體規劃，包括課后服務規劃方案、課后服務課程建設方案、課程綱要與學習活動方案等。課后服務活動方案的監測為學校及時調整更新服務內容和學生高效選擇服務活動提供了科學可靠的依據。課后服務活動方案監測主要聚焦先進性、完整性、規范性、一致性、可行性五個維度。其中先進性要求課后服務應堅持育人導向、素養本位，兼顧“教育性”與“服務性”，以兒童發展為中心組織各項活動；完整性是指不同類型方案的構成要素要完備，堅持結構性與功能性的統一，整體涵蓋背景分析、建設目標（學習目標）、建設內容（學習結構）、建設方式（學習樣態）、建設成效（學習評價）等；規范性是指要素表述和呈現要合乎規范和邏輯，體現問題意識與操作性；一致性是各要素要圍繞目標推進，一致性回答為何做、如何做、做得如何；可行性是指方案的適切性以及支持系統建設情況。監測主體應針對不同類型的方案靈活調整，形成具體的監測指標，通過方案監測激發高質量思維，倒逼學校、教師關注課后服務建設細節，關注每個兒童的發展。

2.課后服務實施成效的監測

課后服務實施成效的監測是指服務提供方及被服務方構成的多元主體利用科學的方法，遵循公平的程序，兼顧過程內的即時成效及一段時間后的階段成效，通過建構完整證據鏈，幫助解決具體問題、制定決策，推動服務提供方改進服務質量。對學校而言，重點關注課后服務的頂層設計，包括目標、計劃、機制、資源建設等，同樣兼顧家長與社會群體的滿意度、學生的學業負擔與教師的教學負擔情況等；對于教師而言，主要關注教師的課程服務意識、課后服務觀念、課后服務的參與度與投入度、學生的提高度與滿意度等。當然，對于校外參與者而言，應分類對待，重點關注學生滿意度與能力提高度。根據監測對象和目的綜合選擇問卷調查、焦點訪談、結構性觀察、文本分析等監測方式。課后服務實施成效監測要強化循證意識，拓寬證據來源渠道，在流程透明前提下建構動態和靜態的真實證據，反思現實與目標的差距，致力于服務進階。

3.基于證據的持續改進

基于證據的持續改進是利用統計、數據可視化等量化方式以及深入互動交談等質性方式將證據信息進行歸納總結，與預期目標比對，解釋原因，預測趨勢等系列分析過程，這是明確改進目標、制定改進計劃、形成改進措施并持續跟進效果的循環過程。學校課后服務高質量發展不是一蹴而就而是持續改進的。課后服務質量監測包括過程檢測與結果監測，本質上屬于發展性評估，是為持續改進課后服務服務的。監測主體應圍繞多元參與機制的搭建、課程規劃方案的制定、常規教學質量的保障、課后服務課程樣態的豐富、課后服務成效的達成等收集多樣化證據，定期發布學校課后服務質量監測報告，精準定位改進路向，引導各類主體持續提升課后服務質量。

參考文獻：

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[7]張冰，程天君.權宜性執行：學校課后服務的實踐邏輯[J].教育發展研究，2021，41（Z2）：56.

[8]楊清溪，龐玉鴿.多元協同：課后服務工作承擔主體的實踐反思[J].四川師范大學學報（社會科學版），2022，49（5）：159.

責任編輯：石萍

本文系教育部人文社科青年基金項目“‘雙減背景下中小學高質量課后服務的多元協同建設機制研究”（22YJC880043）成果之一。

收稿日期：2024-02-19

作者簡介：劉登琿，江南大學教育學院副教授，碩士研究生導師，研究方向為課程與教學論；李若寧，江南大學教育學院碩士研究生，研究方向為課程與教學論。