指向高階思維的英語課外閱讀教學設計與分析

顏瑾

［基金項目］本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“指向高階思維的小學英語課外閱讀教學的研究”（課題立項號：D/2021/02/598）的研究成果。

［摘 要］在以素養教育為主旨的課程改革背景下，高階思維集中體現了時代對人才素質提出的新要求。學生的閱讀能力發展和核心素養培養是相輔相成、相互促進的。然而，在課堂教學中，教師對學生高階思維的培養意識薄弱，且缺乏行之有效、操作性強的策略方法。因此，教師要注重拓寬學生的知識視野，在讀前環節構建文本聯系，打破思維定式；在讀中環節提升思維層次，建立思維框架；在讀后環節開展研究性學習，提高思維水平，將語言教學與文化滲透緊密結合起來。

［關鍵詞］小學英語；高階思維；核心素養；課外閱讀教學

［中圖分類號］ G623.31［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）15-0057-04

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“英語新課標”）更加強調英語閱讀的重要性，對小學英語課內外閱讀教學的實施提出了更高的要求。高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動和認知能力。美國教育家布盧姆按照認知的復雜程度，把人的思維過程分成六個層次，即記憶、理解、應用、分析、評價和創造，其中前三項屬于低階思維，后三項屬于高階思維。

以英語新課標為依據，筆者從教學目標、教學設計、教學方式、教師提問、學生課堂表現等維度，對小學英語課外閱讀教學進行觀察，發現不同的問題類型與回答人次及方式之間存在內在聯系。學生思維能力的發展主要取決于教師對教學目標的定位是否準確，閱讀文本的解讀是否深入和學習活動的設計是否合理。

另外，指向高階思維的英語閱讀課中的問題設計需面向全體學生，在Pre-reading、While-reading和Post-reading三個環節都要注意不同類型問題的設計比例及學生的參與情況。閱讀課上，教師要及時調整教學策略，幫助學生掌握正確、高效的思維方法。

一、教學內容

English Corner Level 1 Jul.-Aug.2022 A Stingy Merchant.

二、教學目標

（1）在閱讀理解的過程中，能聽懂、會讀、會說stingy，rats，warehouse，judge，loss，argue with each other，belong to，pay for等核心詞匯和短語。

（2）在聽、說、讀、看的活動中，擴大學生接觸異國和中華文化的范圍，學生能理解文化內涵，形成正確的價值觀。

（3）能借助思維導圖提煉語篇的框架結構，建立思維框架，提升思維能力。

（4）能自主閱讀語篇，通過小組合作完成民事判決書，把所學知識與生活實踐相結合。

三、教學重難點

（1）在閱讀理解的過程中，能聽懂、會讀、會說stingy，rats，warehouse，judge，loss，argue with each other，belong to，pay for等核心詞匯和短語。

（2）能借助思維導圖提煉語篇的框架結構，建立思維框架，提升思維能力。

（3）能自主閱讀語篇，通過小組合作完成民事判決書，把所學知識與生活實踐相結合。

四、學生分析

該單元的教學對象是四年級學生，他們有較強的求知欲和表現欲。在獲取知識方面，學生的主動性較強，思維相比低年級更活躍。然而，四年級學生的英語學習開始出現兩極分化的趨勢：學習習慣、態度良好的學生，在英語聽、說、讀、寫方面的能力有了大幅度提升；學習習慣不佳、知識儲備匱乏、英語基礎薄弱的學生，雖然對英語學習不自信，聽、說、讀、寫能力不強，但內心極其渴望得到教師和同學的肯定。沒有積極情感伴隨的課堂，就不會有高階思維的培養。為了照顧不同層次學生的閱讀需求，在教學活動設計中，教師要聯系學生已有的知識經驗，布置不同梯度的學習任務，預設不同難度的問題，積極培養學生的高階思維。

五、指向高階思維的英語課外閱讀課例

（一）讀前：構建文本聯系，打破思維定式

在課外閱讀中，學生對新穎的文本題材或陌生的話題會產生畏難情緒，不愿意進行閱讀。因此，在讀前環節，教師要用各種方式減少學生對文本的疏離感，幫助學生構建與文本的聯系，促使學生發散思維，進行多角度思考。

教學伊始，教師先談論自己喜愛的動物——狗，再播放有關狗的短視頻，呈現一只兇惡的狗，形成強烈反差，并提問學生：“Look at this dog. Is it lovely？”激發學生的好奇心后，教師呈現圖片，介紹事情的經過：“The dog， the cow and the horse argue with each other in the manger. The dog doesnt let them eat the hay.”學生通過閱讀狗、奶牛和馬之間的對話，了解它們的性格。教師追問“Do you like this dog？ Why？”，引導學生說出關鍵詞stingy。最后，教師適時呈現這個故事的名字和出處：“A dog in the manger is from Aesops Fables. It means a person who is selfish and stingy.”由此引出本節課要學習的印度民間故事A stingy merchant。

【分析】在閱讀前，教師要善于引入文本主題，幫助學生和即將閱讀的文本建立聯系，激發學生的閱讀興趣。“A dog in the manger”出自伊索寓言，意思是一毛不拔、自私自利。教師通過這個英語俚語引出stingy這個生詞，同時通過圖片幫助學生理解argue with each other的意思，提前解決文本中的詞匯難點。英語俚語具有文化性，這樣導入營造了良好的文化氛圍，使學生感受到英語國家所傳承的文化價值觀，并在漢語中找到對應的目標語，搭建了理解的橋梁。

（二）讀中：提升思維層次，建立思維框架

高階思維按層次劃分，可分為理解信息、概括洞察和發現應用三個層次。在讀中環節，教師不是僅向學生灌輸知識信息，而是引導學生參與構造一個思維不斷進階的動態學習環境，幫助學生建立自己的思維框架。

1.理解信息，發散性思考問題

在讀中環節，教師播放故事視頻并設置引導和理解性問題：“Is the merchant really stingy？ Who are in the story？”學生通過觀看完整的故事視頻，初步了解故事梗概及故事中的三個主要人物——商人、窮人和法官，學習生詞judge。

【分析】這一環節直接呈現文本，還原課外閱讀的原始樣態。教師抓住學生感興趣的點進行提問，讓學生通過閱讀整篇文本驗證故事中的商人是否真的吝嗇，同時關注故事中出現了哪些人物。這些都屬于低階思維中記憶、理解層面的問題，學生通過閱讀可以直接提取信息。這樣教學目的在于幫助學生放飛思維，增強課外閱讀學習的自信心。

2.概括洞察，批判性分析問題

（1）Read and choose（Read to learn P1～3）

文中的貓是推動故事情節發展，制造矛盾沖突的關鍵。在學生了解故事大意之后，教師緊扣文本關鍵提出問題“Whose cat was this？ Why did the merchant buy the cat？ How much did the merchant pay for the cat？”，讓學生通過閱讀圖1～3查找關鍵信息。在此過程中，學生逐步了解貓原本的主人（即窮人），出價四個硬幣賣貓，而商人用一個滑稽的借口，僅花三個硬幣就買下了這只貓。教師提出問題：“How is the merchant？”問題提出后，學生初次嘗試評價及分析人物的性格特征。

【分析】在這個環節中，教師一步步引導學生挖掘句子的含義，透過商人表面的行為嘗試了解他的內心和性格特征，真正理解和把握文本內容。這一文本對四年級學生來說，無論是時態還是內容都有難度，所以教師要更加注重閱讀策略的滲透，培養學生可遷移的閱讀能力。當學生能夠結合文本信息得出自己的見解，則表明他們已經真正理解了這些信息。此環節，在學生掌握主旨大意的基礎上，教師以問題為導向，引導學生對文本進行更深層次的分析、推理和整合，使學生的高階思維得到進一步發展。

（2）Read and find（Read to learn P4～6）

此環節設置的目的是以貓為線索將故事情節轉化成問題鏈，由淺入深，幫助學生深入探究問題。教師先通過問題鏈“What happened to the cat？ How was the cats work？ The cats leg hurt. Could it work？”推進教學，然后提出問題“The cat shouldnt work hard now. If your cat gets hurt，what should you do？”，讓學生結合生活經歷，談談如果貓受傷自己會如何處理，進而對商人對待受傷的貓的態度和方式進行大膽質疑。教師適時板書，呈現文本內容的思維導圖，并提問“What do you think of the merchant？”，引導學生總結商人的性格特征。

【分析】這個環節教師通過問題鏈營造有利于高階思維培養的氛圍，促使學生深度思考。教師圍繞故事情節和引導性問題設計活動，引導學生梳理課文梗概和大意，使學生通過與文本的互動和信息提取、概括，掌握文本要素和脈絡。同時，教師引導學生利用語境猜測和解釋生詞，培養學生獲取和理解信息的能力。逆向思維的滲透，進一步實現了學生對文本信息的探究，從而深入挖掘語篇信息，批判性地分析問題。此環節，教師有計劃地培養學生獨立思考和分析問題、解決問題的能力，并適時給予點撥，為之后學生知識的有效遷移奠定基礎。

3.發現應用，創新性解決問題

（1）Read and match （Read to learn P7～10）

“Who caused a fire？ Who paid for the cat to see a doctor？ Who urged the injured cat to work？”教師設計此連線任務，意在引導學生梳理故事脈絡。在學生通過閱讀圖7～9進一步了解人物性格特征后，教師鼓勵學生小組合作進行角色表演，再現商人和窮人之間的對話。學生表演如下：

M：Your cat burned my warehouse.

P：No. No. No. The cat belonged to you now.

M：Its your cat. You have to pay me for my loss.

P：But...I have no money.

M：I dont care！ Lets go find the judge.

【分析】 閱讀的目的在于深化理解。學生在一次次的閱讀和思考中，不斷感知文本內涵和人物情感。任務情境的創設，把枯燥抽象的文字信息轉化為生動具體的生活語言。這是故事的高潮部分，人物的性格特點被充分地刻畫出來。讓學生合作完成角色扮演活動，既豐富了商人和窮人間的對話，又使學生在與同伴的交流中思維得到碰撞，真正實現了與文本的互動，激發了創新思維。

（2）Read and write （Read to learn P11～12）

“Who should pay for the loss？”在故事的最后，教師出示任務，幫助學生在討論過程中推斷誰應該賠償損失。學生在小組合作中總結法官的判決，完成民事判決書。在這個過程中，教師幫助學生厘清原告和被告的概念，使學生將學習與社會生活、經驗之間建立聯系。

【分析】 對四年級學生來說，完成Civil Judgement這一任務是個挑戰，需要在理解民事判決書格式和內容的基礎上，進行分析、遷移、創造等高階思維活動。教師先通過完成思維導圖中的What部分，幫助學生構建故事結構，快速梳理故事情節；再適時放手，讓學生通過與同伴間的交流，在獨立思考的基礎上，結合他人的建議，完善自己的分析和解答。跨學科融合讓學生更深入地理解了所學知識，有助于激發學生的高階思維。

（三）讀后：開展研究性學習，提高思維水平

研究性學習能幫助學生積極主動地建構知識網絡，并在實踐中親身體驗，培養高階思維。在讀后環節，教師要為學生提供一個自主學習平臺，讓學生在觀察比較、質疑批判、創新實踐中探究，引導學生把所學知識與生活實際相結合，激發學生的創新潛能。

在讀后環節中，教師先開展學習活動Read and think，引導學生在充分理解文本的基礎上，總結分析故事中三個主要人物的性格特征，實現思維的進階。然后，通過對世界名著中四大吝嗇鬼和我國古典諷刺小說《儒林外史》中經典的吝嗇人物嚴監生的介紹，將教學內容與學生之間建立聯系。最后開展學習活動Lets discuss，組織學生小組討論，給吝嗇鬼提建議。這樣教學，使學生學會從不同角度辯證地看待問題，形成對問題的深刻理解。

【分析】 Read and think和Lets discuss這兩個學習活動，屬于高階思維中的應用、分析、評價等。學生在Read and think環節，通過對比和思考進一步突破重點內容，理解語篇。在Lets discuss環節進一步整合語言，表達思想和方法，形成正確的態度和價值觀。同時，教師引導學生完成思維導圖How和Why部分中的內容。學生自己提煉文章框架，有效提升了自身的概括與分析能力，使閱讀思維更加形象和立體，也為課后作業中自主設計思維導圖的任務奠定了基礎。

Homework：

① Share the story with your parents.

② Draw the mind map for the story.

③ Read more folk tales.

六、板書設計

[What？][make a decision][work hard ][break it leg? ? urge ... to work][belong to][burn the warehouse][get three coins][pay for the cat][to see a doctor][pay for the loss ][very stingy][selfish][cold][heartless][...][Money isnt everything.

Life cant be too selfish.

You should think of others.

...][Why？][How？]

七、反思

對學生思維的培養，并不是某一節課或某一天就可以實現的。在課外閱讀教學中，教師應將語言、文化和思維融為一體，使課堂真正成為學生思維碰撞、探究創造的主陣地。基于英語新課標和教學案例研究，指向高階思維的小學英語課外閱讀教學應具備以下特點。

（一）運用促進高階思維形成的多元化評價

在指向高階思維的英語課外閱讀教學中，教師實施多元化評價能促使學生形成高階思維，實現閱讀過程中語言、文化和思維的融合。

本節課基于“教-學-評”一體化理念，充分利用課外閱讀學習評價與反思記錄表，將檢查評價落到實處，幫助教師適時調整課堂評價，把握學生的思維狀態和學習效果。如課堂上，學生在記錄表上完成Read and match和Read and write兩項活動后，直觀的即時評價能幫助教師及時了解學生的思維層次，關注思維差異并調整教學節奏。課后，學生自主完成記錄表上的作業及評價，形成完整的思維檔案，便于教師檢查和反饋，關注學生思維形成的過程。同時，通過記錄表提前將作業任務告知學生，使教師能真正做到從學生發展出發，充分發揮評價的導向作用。

另外，本課板書中How這一部分的評價也呈現了學生思維進階的過程。學生先通讀文本，驗證商人是否真的吝嗇；再細讀挖掘文本內涵，深入了解商人的內心和性格特征；最后在理解文本內容的基礎上，嘗試概括商人和法官的人物形象，形成正確的態度和價值觀。課后設計思維導圖的作業，使學生的反思性、創造性等高階思維得到有效提升。除了采用師生互動和自我評估、同伴評估的作業評價方式，還讓學生嘗試從教師的角度看待自己的學習過程，以獲得更深刻的學習體驗。

（二）設計促進高階思維發展的問題與任務

指向高階思維的英語課外閱讀課，教師要在備課過程中潛心研讀文本，從搜尋信息、訓練思維、體悟情感等角度來解讀文本，按照由表及里、由淺入深的原則，設計閱讀理解的問題與任務，以拉近學生與文本之間的距離。

培養高階思維的學習活動具有靈活性、回應性和挑戰性。如通過觀察圖片，預測故事中的人物及相關情節；通過略讀、尋讀等方式，掌握文本主旨要義及提煉文本細節；通過完成思維導圖，梳理文本內容和主題意義，等等。同時，學習活動中的問題要面向全體學生，問題的難度、深度要符合學生的年齡特征和知識水平，并注意問題的內在關聯，以及表層問題任務和深層問題探究的有機結合，促進學生對文本內涵的深層理解。

板書作為語言和思維之間的一座橋梁，不僅是課堂最直觀的知識來源，更是培養學生思維品質的重要抓手。本課按故事要素、故事情節、關鍵信息等維度設計板書，幫助學生了解故事梗概和內涵。通過What，How，Why三個動態的思維演示過程，將思維可視化，使學生“看”到自己的思維過程，培養了學生思維的邏輯性。同時，親身參與板書的設計，于無形中將學生的思維引向縱深，實現了知識的遷移，促進了學生的思維從低階向高階發展。

（三）探究促進高階思維生長的閱讀策略

在指向高階思維的小學英語課外閱讀課上，教師必須擺脫傳統教學模式的影響，關注學生個體不同的閱讀理解，幫助學生運用遷移學到的方法深度理解文本，因為培養可遷移的閱讀能力比學會某一篇文本更重要。

如Pre-reading環節主要引導學生構建文本之間的聯系，打破思維定式；While-reading環節主要發展學生的思維能力，建立思維框架；Post-reading環節主要開展研究性學習，提升學生的思維水平。教師可通過隱性和顯性閱讀策略的結合，讓學生在閱讀文本過程中自然掌握解決問題的策略，在深入探究中實現高階思維的發展。

在這節課上，教師注重拓展學生的知識視野，在讀前、讀中、讀后環節，將語言教學與文化滲透緊密結合起來。如英語俚語“A dog in the manger”、世界名著四大吝嗇鬼夏洛克、阿巴貢、葛朗臺、潑留希金與高年級語文課本《儒林外史》中的吝嗇鬼嚴監生進行比較，擴大了學生接觸中華文化和異國文化的范圍，提高了學生對中外文化異同的敏感度和鑒別能力，促進了學生深入理解文化內涵，形成正確的價值觀。

在指向高階思維的英語課外閱讀教學中，教師還需智慧應對課堂上的不確定性，及時對學生進行恰當的點撥，有效促進學生高階思維的形成、發展，實現學生英語學科核心素養的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 沈國鋒.小學英語5C課堂教學理論與實踐[M].南京：江蘇鳳凰美術出版社，2019.

［2］ 秦娟.高階思維教學的核心指向[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

（責編 杜 華）