大單元教學：語文課堂轉型的支點

王秋瑩 王海萍

摘 要：中學語文新課程改革越來越注重提升學生核心素養。大單元教學是開展素質教育、提高學生核心素養的必然要求。新課改背景下，大單元教學更加受到重視。在實際教學生活中，一線語文教師受經驗裹挾對大單元教學的內涵理解、實踐運用等方面仍存在誤區和偏差。本文在梳理語文大單元教學內涵特征的基礎上，分析大單元教學的研究現狀及存在問題，并提出相應教學建議，以期為語文大單元教學提供借鑒，助力推動語文課堂教學轉型。

關鍵詞：核心素養；大單元教學；中學語文

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2024）05-0114-05

近年來，中學語文課程改革越來越聚焦培養學生核心素養，體現立德樹人的價值取向。隨著語文課程的改革推進，立足語文學科核心素養，以學生為主體，整合目標、任務、情境、內容和評價，促進學生深度學習的大單元教學方式，無疑為語文學習提供了新的教學方向。而這種改革的價值取向也促進語文課堂教學不斷轉型，即從原來聚焦于單個知識點的教學轉向綜合型教學實踐活動。促進這一轉型的重要方式便是開展大單元教學。大單元教學是撬動語文課堂轉型的一個支點，也是發展學生語文核心素養的最佳路徑之一[1]。

一、大單元教學的內涵及特征

作為一線教師首先要明確“大單元”與“教材單元”的不同。大單元可以分為兩類即自然單元和重組單元。自然單元是教材分類的一種體例，是站在學科課程的視角，以人文主題和語文要素為基礎進行編排的教材單元。而重組單元則打破教材單元的內容局限，以“大任務”“大概念”等特定邏輯進行重新編排的新的學習單元。由此可以看出“大單元”并不是單純的“教材單元”，而是更比“教材單元”更上位的概念，它以學生素養為目標來組織單元內容，從而使學生形成更全面的認知體系，提升學生學科素養[2]。基于以上對“大單元”的理解來闡述一下“大單元教學”的內涵。學界對“大單元教學”的解釋很多，崔允漷教授關于“大單元教學”的觀點，他認為“‘大單元教學中所提到的‘單元指的是一個學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個單元就是一個完整的學習故事，所以一個單元也就是一個微課程。也可以說一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的且能夠體現完整教學過程的課程細胞”[3]。從崔允漷教授的觀點中可以了解到，大單元區別于教材單元。大單元教學是運用“大任務”“大情境”等將教學目標、教學內容、教學方式整合性地進行內容重組以及流程再造從而進行課程實施的過程。

大單元教學設計緊扣大單元教學理念具有以下特征：首先，大單元教學設計要體現教學組織的結構性和一致性。結構性是指大單元教學設計下的教學內容要進行歸納整理，使教學內容具有綱領性、有條不紊。一致性是指整個教學設計要在“大單元”概念的統領下進行設計，整個教學程序和內容具有連貫性。其次，大單元教學設計要體現教學過程的整體性和系統性。大單元教學設計不只是對教學資源和教學內容進行整合，也是對學生的學習行為活動、思維方式進行整合，甚至是對整個學校生活和社會生活的有機整合。將學生的學習活動和生活實踐整合在一起，進行系統化的教學。最后，大單元教學設計要體現各個主體的發展性和創造性。教學的最終目的是促進學生的成長，因此大單元教學設計也要把最終的落腳點放在學生的生成性和發展上面，在促進學生發展的同時也要注意學生創新性的提高。總之，語文大單元教學是以落實學科核心素養為目的，通過各種任務和活動，進行主題化教學的語文實踐活動。

二、大單元教學實施的必要性

（一）促進語文教學方式的變革

新課標重點提出核心素養和學習任務群兩個概念，并指出語文學習任務群的教學要“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”[4]。一方面，大單元教學在大觀念、大任務或大項目的統領下，將真實情境、大任務貫穿教學始終，著眼于學生語文核心素養的提高，可以為學習任務群的教學提供新的思路。另一方面，對學科素養的追求又促使語文教學方式不斷變革，即從原來的線性教學向綜合性教學轉變。而教學方式的變革又不斷推動課堂教學創新。大單元教學摒棄只教授單一的實用知識，重視直接的結構重組，摒棄靜態的課堂教學，重視學生主體性和自主實踐性。這種特征也促進教師轉變傳統教學方式，更新教學觀念，開拓創造新的教學形式。同時，大單元教學也給予學生主動權，調動學生積極主動性，為學生獨立思考、探究和建構新的知識經驗提供真實的教學情境，讓學生在自主學習中提高自我修養。

（二）豐富學習內容

大單元教學內容可以通過語文核心素養價值傾向引導來整合。新課標頒布以前，一線教師照本宣科，沒有真正突破傳統教學模式，使學生接受的教學方式和資源并沒有得到及時更新。學生在實際的學習生活中仍然接收到更多實用知識的學習。新課標的提出，給教師和學生都提供了新思路，讓教師和學生在統一整合式語文學習理論的指導下拓展學習任務群，改善教學和學習內容單一零散的現象。因為新課標更加注重培養學生的語文核心素養，所以整合學習內容要以此為出發點。如統編版高中語文教材下冊第二單元選取了三篇中外經典戲劇節選篇目，人文主題是“良知與悲憫”。在進行大單元教學時，要緊緊圍繞學科素養某個維度來進行，如語言表達、思維結構、價值導向等維度。大單元教學通過立足于學生的思維發展與提升并結合新課標中的學習任務群中的文學閱讀與寫作中的相關表述來歸納教學，使教學內容得以豐富。

（三）提高學生綜合素養

葉圣陶先生曾經說過“教是為了不教”。從這句話中我們可以知道教學的最終目的就是讓學生能夠掌握自主學習的方法。任何教學的最終目的都是為了學生的發展，只有學生得到充分發展才能彰顯教學的價值和意義。大單元教學的理念也與此相吻合，因此大單元教學的最終目標也是以學生為出發點和落腳點。教學并不是單純地讓學生學習淺層的、簡單機械的知識，而是讓學生真正開發大腦掌握深層的操作性知識。比如，學生學習了很多語言文字但真正要學習的并不單純是識字寫作而是要真正運用到社會交際中，真正掌握人與人的交流技巧，學會將語言文字運用到真實情景中，發揮語言的實用價值。因此我們說大單元教學的關注重點是提高學生的學習能力，幫助學生構建學習經驗形成技能，從而提高學生的綜合素養。此外，大單元教學還體現了語文的人文性，將語文的工具性和人文性統一了起來。這有利于學生技能在學習中適應社會獲得社會生活的技能又能讓學生樹立正確的人生觀和價值觀從而真正提高學生自身的綜合素養。

三、語文大單元教學的研究進展及存在問題分析

（一）研究進展

隨著核心素養教育改革熱點的推進，“大單元教學”也成了研究熱點，很多專家通過理論研究和教學實踐探索初步達成了共識。比如基于大概念來整合大單元，因為大概念是進行語文單元統整的核心和基礎，也是進行跨學科學習的關鍵聯結。所以，大概念是大單元的基礎。但大概念也離不開小概念，在運用大概念的時候也要結合小概念，“看清樹木”才能“看到森林”。其次，通過創設情境，促進學生全身心參與。情境創設是新課標最新提出的教學方法。在大單元教學中創設情境可以有效提高學生的學習積極性，提高學生的課堂參與度。情境創設不能是虛假的情境，不能為了情境而情境，而是要創建與學生實際生活相聯系的真實有用的情境。此外，通過大單元教學發展學生的高階思維，進一步培養學生語文學科核心素養。教師應引導學生通過各種學習任務和活動走向深度學習，進行深層思考。需要注意的是，深度學習不是單純指有難度的學習，而是既要讓學生“知其然”也要“知其所以然”。而強調高階思維也并不否認低階思維的重要性，相反，低階思維是通往高階思維的路徑，大單元教學就是要實現思維階級的跨越，從而真正提高學生的核心素養。

上述共識是研究者總結的經驗理論，它為大單元教學提供了研究經驗，可以幫助教師明確研究和教學方向。但是大單元教學目前的研究還處于探索階段，仍有很長的路要走。不論是在理論研究上還是在實踐運用上都存在一些困境和不足需要我們去突破和彌補。

（二）困境與不足

1.相關研究存在不足

首先，查閱各種資料可以發現目前對于大單元的研究大部分都在宏觀研究，缺乏微觀研究。對于大單元教學的研究目前還主要停留在單元設計的內涵和價值討論上，對于更多微觀的問題比如如何根據不同的單元類型科學地凝練出大概念，又如何根據大概念設計與大單元教學相關的任務群以及大單元與大項目的關系如何等問題相對薄弱。其次，還缺乏實踐性研究。目前學界廣泛認可的大單元教學設計模式包括威金斯、麥克泰格的指向大概念的逆向教學設計，埃里克森提出的觀念為本的整合課程單元設計的12個步驟以及具有廣泛影響力的一些科學—寫作啟發式教學設計等。分析總結這些模式的共同特征可以發現這些模式的基本規律，但是要基于本學科開展相關應用還需要一個反復調整的過程。但目前在這方面的研究較少。目前關于大單元教學的研究給人一種“八股文”之感，關于教學設計的路徑和方法“換湯不換藥”，都是千篇一律的設計，并沒有根據文章的不同體裁進行針對性設計，或者根據不同的單元主題和人文主體進行有特色的設計。這一現象也反映了當前對大單元教學的研究缺乏理解力，大部分研究者都停留在對新課標的機械解讀上，因此個性化研究在語文大單元教學中也非常重要。

2.教師觀念偏差導致教學實踐方向錯位

目前，很多一線教師僅僅在學術理論方面了解了大單元，但在真正的教學實踐中還無法真正應用大單元教學理論。一方面是因為教師的教學觀念轉變難，對大單元教學理解得不夠準確，因此在制定教學任務實施教學計劃時出現表達偏差和錯位。在統編本教材使用過程中，存在一些實踐方面的問題，值得我們深入思考。例如，教師一味地強調目標的覆蓋面，機械地羅列知識點和項目任務單；同時，混淆目的和手段，誤將教材單元提示里的學習策略和技巧制定為學習目標，沒有將教材單元的學習策略和技巧轉化為學生理解和運用的能力。另外，教學中缺乏核心問題或主問題，沒有一個統領性的問題引導整節課，讓學生明確學習目標，導致教學實施過程出現邏輯混亂、教學秩序混亂等問題。這些現象在教師設計大單元教學方案時尤為明顯。一線教師在進行單元設計時，往往直接將單元導語作為學習目標，對于單元的人文主題不進行針對性設計，只專注于語文要素作為學習目標，從而將教材的“雙線組元”機械地簡化為“單線遞進”。這些現象揭示了教師在研制學習目標時依然傾向于遵循“雙基”取向[5]。此外，隨著大單元教學中融入了“深度學習”的理論，導致教師出現認知上的偏差，部分教師簡單機械地將“深度學習”理解為“有難度的學習”[6]，導致教學內容超出學生現有的知識水平和能力。這也一定程度上影響了教學質量和學生學習效果，對語文大單元教學產生負面影響。

3.教學過程缺乏“教—學—評”一致性

語文大單元教學雖然在整體設計上與普通的教學設計有區別，但是他們的統領性目標是一致的，都是為了培養學生的語文學科核心素養。因此，在進行大單元教學設計時所要遵循的理論原理也應該是以學生為主體的。在進行教學目標的設計時也要遵循學生主體，并且整個教學設計都要圍繞學習目標來展開，學生的學習過程以及最后的評價標準都應以是否達成教學目標來作為衡量標準。但在目前的教學過程中，很多教師的關注點有失偏頗。學習目標沒有統攝到教學、學習和評價，導致“教—學—評”三個部分是完全割裂開來的，三者沒有互相聯系也沒有互相影響，不能體現新課標要求的“教—學—評”的一致性。另外在一些教師培訓會議和講座中，很少會專門提及關于“評價”的問題，學業評價很大程度上被專家和教師忽視了。這種學生的學業評價在語文教學過程中出現的割裂狀態進一步引發了很多實際問題。比如，教師講完一堂課后并不能對學生的學習成果進行及時地評價和反饋。不僅老師無法掌握學生的學情，學生自己也對自己的學習情況沒有很好地了解，也無法從老師那里得到及時有效地評價和指導，導致學習效果不好。久而久之甚至還會挫傷學生學習的積極性。學生語文核心素養的提高受到“教—學—評”三方面共同的影響，缺少了任何一部分都不利于學生核心素養的培養，因此教師應格外注意在大單元教學中做到最大限度地實現“教—學—評”的一致性。

四、大單元教學的實施策略

（一）大格局，轉變觀念

教師觀念的轉變，除了教師自己多學習，多實踐，還需要依靠“引路人”。目前，部分一線教師中缺少創新觀念的人，很多對教師工作的態度已經不再抱有“神圣”的想法，繁重的教學任務已經讓部分老師對這項工作怨聲載道，更談不上有什么教師教學觀念的創新。面對這種情況，就需要有領路人和推動人，推動一線教師不斷轉變自己的觀念從而推動教學創新。

比如，除了一些必要的研討會和學術講座，可以更多地讓一線教師接觸一些前沿理論和創新精神。很多一線教師因為有多年的教學經驗，觀念更加固守，不易更改，因此可以讓他們多和一些優秀的年輕老師接觸，多聽優秀老師的課，并且及時進行學術交流，讓“新”“舊”老師的思想多產生碰撞，從而激發老師們教學的積極性，進而推動教學的創新。這也體現出了“推陳出新”的重要性。多培養語文大單元教學改革的一線能手，并讓其發揮帶頭人的作用是一線教學中的又一重要任務。

（二）大概念，統整資源

新課標指出提高核心素養，強化育人導向，重點關注學生良好品格的培養，培養學生形成正確的人生觀和價值觀。語文大單元教學應以此為基礎，進行大單元的統領性整合，將教學目標教學內容教學評價以及教學過程中的各個資源整合起來進行教學[7]。在開展語文大單元教學時，教師需要具備全局意識，對“大單元”中包含的教材內容進行統一整合，把握該單元整體的情感基調，是展開教學的首要環節。

比如統編版高中語文必修上第七單元所屬的學習任務群為“文學閱讀與寫作”，本單元的人文主題是“自然情懷”，教材單元的學習主題是“寫景抒情”，單元提示要求學生通過對文本解讀感受自然之美，提升感悟力，激發對自然的珍愛和對生活的熱愛，培養與自然和諧相處的理念。《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》這三篇文章都體現了美，并且美在不同處—故都的“物哀之美”，荷塘的“靜謐之美”，地壇的“生命之美”。在這些不同的景物之中，學生既可以接受美的熏陶又能夠感悟到深刻的文化內涵。教師可以依據課標和學情，全面整合學習內容，為學生制定有特色的學習任務，如任務一，景之擇取，自相殊異。學生分別賞析文中不同的景色之美，并回憶自己所遇的美景，讓學生和文本產生情感上的聯結。任務二，含英咀華，鑒賞語言。教師可以對本單元的作品風格進行整合，郁達夫、朱自清、史鐵生都是有著獨特的自我風格的作家，教師可以為學生創設情境，讓學生為這三位作家寫簡短的解說詞，解說作家的作品風格，體會不同作家獨特之處。任務三，借鑒參照，嘗試創作。自然是文學永恒的母題，教師可以引導學生，先感悟心靈的風景，捕捉引發寫作的觸媒，接著調動感官細細體味，從自然景物中品味出獨特的韻味，進而表達自己的情思。

在進行大單元教學設計時，培養學生的核心素養應該是最終指向，教師應以此為風向標，對單元內容進行系統性整合，并輔以多種學習活動，讓學生全面參與到學習活動中，以培養學生語文學科綜合素養。

（三）大任務，創設情境

新課標提出，培養學生的核心素養是以學習任務群為支架，開展大單元教學來實現的。學生是在積極的語文實踐活動中積累、構建起自己的學科核心素養的。大單元教學不能缺少大任務、大情境的支撐[8]。所以，教師可以根據課標要求和學情特點以及單元特征為學生創設單元大任務和符合單元特色的學習情境，以此提高學生學習積極性和主動性。

比如統編版初中語文七年級下冊第三單元，這一單元以人與社會的“凡人小事”為人文主題，選編了四篇文章《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》《賣油翁》。這四篇課文都是關于“小人物”的故事，這些人物在現實生活中都是些不起眼的人，他們的工作也不是多么的光鮮亮麗，但他們在作者的筆下，都有著自己獨特的閃光點。他們的精神和美好的品質值得每個人學習。教師在進行教學時可以引導學生體會這些“小人物”身上美好的品質，讓學生理解即使是普通人也有著閃光的一面，也可以過精彩的人生。在進行大單元教學設計時，教師要具備整體教學思維，既要挖掘每篇文章自身獨特的教學價值，又要形成群文之間的連結，做到差異互補。教師可以創設情境，讓學生進行角色扮演，分別體驗不同人物的不同性格，體會他們的不同命運，還可以結合視頻音頻等多媒體輔助工具，讓學生更加身臨其境，從而使情境更加真實可感，讓學生在真實情境中體會文章內涵，從而引導學生在閱讀了解這些“小人物”故事的過程中，了解社會的多面性和人物的多面性，從而凈化心靈、陶冶情操。教師還可以通過創設情境，將學生實際生活與文章連結在一起，讓他們發現自己身邊的“凡人小事”，強化語文知識的可操作性，進一步提高學生自身的綜合素養。

五、結語

綜上所述，大單元教學是以培養學生核心素養為價值取向的教學改革熱點，從而成為語文課堂轉型的支點推動著語文課堂不斷改革創新。隨著新課標的頒布和實施，語文大單元教學的研究也在不斷發展，在理論上，大單元教學已經有了突破，比如打破了以往的單篇教學，整合性地重構教學方案等。在具體的教學實施上，大單元教學仍存在的不足之處需要我們理性看待，教學設計重點容易產生偏差，難以做到“教—學—評一致性”，過度重視學習活動而忽視學科基礎知識的傳授，過度關注學習任務而忽視教學目標等等[9]。因此，在進行理論研究的同時，如何有效實施大單元教學成為專家及一線教師關注的問題。本文正是基于以上角度和問題對一些現象進行了解釋和思考，表達一些初步的認識并給出建議，以期對語文課堂教學轉型提供一定經驗或借鑒。隨著大單元教學理論研究和實踐經驗的不斷發展，未來對于語文大單元教學的理解和實施還需要不斷地研究和突破，在此領域還有很多議題值得我們深究和思考。

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