歷史主題框架下“認(rèn)知沖突”的構(gòu)建

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歷史教師面臨的最大問(wèn)題就是如何在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)構(gòu)建歷史知識(shí)體系，盤活教材內(nèi)容，進(jìn)而激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑、勤于思考、樂(lè)于探究。筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，在歷史主題框架下構(gòu)建“認(rèn)知沖突”，引領(lǐng)學(xué)生積極探究是解決上述問(wèn)題的有效方法。本文以初三復(fù)習(xí)課“兩漢時(shí)期——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固”為例，談?wù)剼v史主題框架下“認(rèn)知沖突”的構(gòu)建。

一、提煉主題概念，貫通沖突主線

學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程往往伴隨著新舊知識(shí)的不斷變革與重組，在這種變革與重組的過(guò)程中，學(xué)生新舊知識(shí)之間的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)體系不斷沖突、融合。在這一過(guò)程中，對(duì)學(xué)生影響最深遠(yuǎn)、理解最深刻的莫過(guò)于“認(rèn)知沖突”。“認(rèn)知沖突”指的是認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，原有概念（或認(rèn)知結(jié)構(gòu)）與現(xiàn)實(shí)情景不相符時(shí)在心理上產(chǎn)生的矛盾或?qū)αⅰ＿@種矛盾或?qū)α⑼菀准て饘W(xué)生的探究欲望，引領(lǐng)學(xué)生不斷在質(zhì)疑中獲得新知。

在平時(shí)的歷史教學(xué)中，教師預(yù)設(shè)的幾組“認(rèn)知沖突”之間常常是孤立的、互不關(guān)聯(lián)的。這樣的“認(rèn)知沖突”雖然也能激活學(xué)生思維，但“認(rèn)知沖突”之間所涉及的知識(shí)點(diǎn)卻缺乏科學(xué)體系，導(dǎo)致知識(shí)點(diǎn)之間零散而缺乏邏輯關(guān)系。如何將這些零散的知識(shí)點(diǎn)通過(guò)“認(rèn)知沖突”有效地整合起來(lái)，教師需要對(duì)教材內(nèi)容有一個(gè)總體的認(rèn)識(shí)與理解，進(jìn)而總結(jié)出每課的主題概念，通過(guò)主題概念將教材知識(shí)有機(jī)整合起來(lái)，提高歷史課堂的教學(xué)效果。

（一）明晰主題立意，引導(dǎo)沖突主線

“大概念”理念下，教師應(yīng)把握教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)主題化教學(xué)目標(biāo)，為后續(xù)的教學(xué)環(huán)節(jié)做好鋪墊。如“兩漢時(shí)期——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固”的內(nèi)容分別是西漢建立、漢武帝鞏固統(tǒng)一的措施、光武中興以及大一統(tǒng)推動(dòng)并造就了兩漢燦爛輝煌的文化。具體知識(shí)點(diǎn)包括漢初的休養(yǎng)生息政策、文景之治、漢武帝的統(tǒng)治措施、東漢光武帝的治國(guó)內(nèi)容等。從教學(xué)內(nèi)容分析，教學(xué)的重心應(yīng)集中于兩漢統(tǒng)治者為鞏固統(tǒng)一多民族國(guó)家的建立與發(fā)展，在不同時(shí)期采取了不同的統(tǒng)治措施。基于上述認(rèn)知，本課的主題概念可以確定為“統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固”，知識(shí)體系可如下建構(gòu)：

統(tǒng)一多民族封建國(guó)家重現(xiàn)大一統(tǒng)：西漢建立鞏固大一統(tǒng)：武帝更張延續(xù)大一統(tǒng)：光武中興兩漢文化

（二）歸納教學(xué)內(nèi)容，融匯沖突主線

主題概念確定后，如何圍繞主題概念來(lái)制造“認(rèn)知沖突”貫通本課知識(shí)，還需要一條主線，這條主線將“認(rèn)知沖突”之間有機(jī)銜接起來(lái)，在整合教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。基于此認(rèn)識(shí)，筆者在進(jìn)行閱讀與思考的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，兩漢的歷史雖然時(shí)間跨度比較大，但在主題概念“統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固”的指引下有一條主線始終貫穿兩漢的政治生活，那就是漢匈關(guān)系。在進(jìn)一步研究中筆者還發(fā)現(xiàn)，漢匈之間博弈的過(guò)程實(shí)質(zhì)就是漢朝國(guó)力演變的過(guò)程：漢初國(guó)家初建，經(jīng)濟(jì)凋敝，百?gòu)U待興，而彼時(shí)匈奴強(qiáng)盛，經(jīng)常劫掠西漢，此時(shí)漢朝基本處于守勢(shì)和被動(dòng)的態(tài)勢(shì)；漢武帝時(shí)經(jīng)過(guò)“文景之治”，國(guó)力逐漸強(qiáng)盛，經(jīng)過(guò)漢武帝的積極治理，西漢政府開始積極進(jìn)行對(duì)匈奴的反擊；東漢光武帝國(guó)家初創(chuàng)，國(guó)力不濟(jì)，反對(duì)用兵匈奴。因此以“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”為主題整合零碎的知識(shí)點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上以漢匈之間的關(guān)系為線索構(gòu)建“認(rèn)知沖突”，引導(dǎo)學(xué)生在新舊知識(shí)的沖突中激發(fā)興趣、激活思維，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑、積極探究。

二、構(gòu)建“認(rèn)知沖突”，貫通知識(shí)體系

美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格認(rèn)為：人類需要內(nèi)在的一致性，在出現(xiàn)認(rèn)知不協(xié)調(diào)時(shí)會(huì)不斷調(diào)整建構(gòu)新的認(rèn)知以求得心理上的和諧。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的心理不平衡狀態(tài)，有利于激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考問(wèn)題，建構(gòu)新的知識(shí)體系。基于此，筆者從“情感價(jià)值、史學(xué)方法、史實(shí)知識(shí)”三個(gè)層面的“認(rèn)知沖突”出發(fā)，以“統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固”為教學(xué)主題，通過(guò)漢匈關(guān)系的演變引導(dǎo)學(xué)生開展探究活動(dòng)。

（一）情感價(jià)值層面的“認(rèn)知沖突”

學(xué)生情感價(jià)值觀的形成是一個(gè)隱形演進(jìn)的過(guò)程，需要在教師積極引導(dǎo)的基礎(chǔ)上幫助他們?cè)谀w淺或錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)上一步步走向成熟。在此過(guò)程中，教師應(yīng)運(yùn)用具體而生動(dòng)的歷史材料，以豐富的歷史史實(shí)為依托引導(dǎo)學(xué)生理性地看待歷史。在教材的第一子目“西漢的建立與‘文景之治”的設(shè)計(jì)中，筆者以匈奴單于與西漢呂后的兩封信為切入點(diǎn)制造情感沖突，引導(dǎo)學(xué)生在價(jià)值觀沖突中探究漢初的社會(huì)現(xiàn)狀、西漢政府的“無(wú)為而治”政策以及“文景之治”。

匈奴單于寫給西漢呂后的信：

孤僨之君，生于沮澤之中，長(zhǎng)于平野牛馬之域。數(shù)至邊境，愿游中國(guó)。陛下獨(dú)立，孤僨獨(dú)居。兩主不樂(lè)，無(wú)以自虞。愿以所有，易其所無(wú)。

——《漢書》

呂雉在歷史上給世人的印象是霸道強(qiáng)勢(shì)，從當(dāng)時(shí)漢人的情感價(jià)值觀看來(lái)，匈奴單于的信極具挑釁。學(xué)生讀完這封信后，感覺匈奴單于是在“羞辱”呂后，漢朝應(yīng)該好好“回?fù)簟毙倥＝又鍪緟魏蟮幕匦牛?/p>

單于不忘弊邑，賜之以書。弊邑恐懼……年老氣衰，發(fā)齒墮落。行步失度，單于過(guò)聽，不足以自污……竊有御車二乘，馬二駟，以奉常駕。

——《漢書》

出乎學(xué)生意料的是呂雉的回信竟然如此卑微。在學(xué)生強(qiáng)烈的價(jià)值沖突中引導(dǎo)學(xué)生思考：呂雉為何如此謙卑地回信匈奴單于？

在學(xué)生心理預(yù)期與歷史事實(shí)相沖突的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究西漢初年的社會(huì)狀況，為講解漢初實(shí)行休養(yǎng)生息，開創(chuàng)“文景之治”作鋪墊。

（二）史學(xué)方法層面的“認(rèn)知沖突”

在歷史教學(xué)中，“神入”歷史有利于學(xué)生走近歷史，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生積極探究歷史真相，還原歷史現(xiàn)象的本真。在講解漢武帝的統(tǒng)治措施時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生從漢武帝的立場(chǎng)去思考對(duì)匈奴的政策：

如果你是剛即位的漢武帝，面對(duì)匈奴的屢次侵?jǐn)_，你會(huì)如何應(yīng)對(duì)？說(shuō)出你的理由。

筆者拋出這一假設(shè)，意在制造思維沖突引導(dǎo)學(xué)生展開討論：以他為代表的漢王朝有沒有這個(gè)實(shí)力與匈奴對(duì)抗？如果不回?fù)粜倥瑖?guó)家顏面何在？如果反擊匈奴，國(guó)家財(cái)力能不能支撐長(zhǎng)期作戰(zhàn)消耗？如果正式反擊匈奴，有沒有后顧之憂？筆者以為學(xué)生會(huì)在討論中選擇先解決西漢內(nèi)部的隱患如諸侯王勢(shì)力膨脹、土地兼并等問(wèn)題，繼續(xù)積累國(guó)力，避免與匈奴發(fā)生沖突，為講解漢武帝為鞏固國(guó)家的統(tǒng)一而調(diào)整統(tǒng)治措施作鋪墊。然而讓筆者意外的是學(xué)生在思考過(guò)程中忽視了漢武帝即位后漢朝內(nèi)部威脅專制主義中央集權(quán)制的隱患，而是基于初中所學(xué)“文景之治”的內(nèi)容，認(rèn)為此時(shí)漢朝已經(jīng)具備了與匈奴作戰(zhàn)的國(guó)力。

學(xué)生的選擇超出了筆者的預(yù)設(shè)，面對(duì)學(xué)生代入歷史后的認(rèn)知偏差，筆者適時(shí)地拋出第二個(gè)問(wèn)題：

漢武帝統(tǒng)治前期，漢朝政府并沒有立即對(duì)匈奴進(jìn)行反擊，而是繼續(xù)盡量避免與匈奴發(fā)生沖突。原因何在？如果你是漢武帝，你會(huì)怎么辦？

成功的歷史教育就是讓學(xué)生在存疑、思疑、質(zhì)疑、解疑、釋疑、答疑的過(guò)程中，能夠具備發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的能力。學(xué)生明晰漢武帝初期政府極力避免與匈奴發(fā)生戰(zhàn)爭(zhēng)的史實(shí)后，開始從漢武帝即位初期西漢王朝的隱患入手，積極探尋漢武帝鞏固國(guó)家統(tǒng)一的措施。

（三）史實(shí)知識(shí)層面的“認(rèn)知沖突”

史學(xué)知識(shí)層面的“認(rèn)知沖突”指的是在歷史教學(xué)中，學(xué)生在史實(shí)或史論知識(shí)層面上的“認(rèn)知沖突”。教師應(yīng)積極鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)沖突內(nèi)容主動(dòng)質(zhì)疑、積極探究。在講解“光武中興”時(shí)，筆者講述了一個(gè)東漢政府對(duì)匈奴政策相沖突的歷史事件引導(dǎo)學(xué)生理解東漢光武帝為鞏固國(guó)家統(tǒng)一所采取的統(tǒng)治舉措。

公元51年前后，匈奴遭受蝗災(zāi)。東面的烏桓趁機(jī)向匈奴發(fā)動(dòng)攻擊，匈奴貴族又發(fā)生內(nèi)訌。東漢文武官員紛紛向光武帝提出發(fā)兵匈奴的請(qǐng)求。

光武帝認(rèn)為：國(guó)無(wú)善政，災(zāi)變不息，百姓驚惶，人不自保，而復(fù)欲遠(yuǎn)事邊外乎？

東漢光武帝被毛澤東贊譽(yù)為“最會(huì)打仗的皇帝”，面對(duì)攻打匈奴的有利時(shí)機(jī)，他卻選擇無(wú)視，光武帝與大臣的觀點(diǎn)相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生不禁要問(wèn)“光武帝為什么放棄攻打匈奴的好時(shí)機(jī)？”，在學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生探究東漢初年社會(huì)狀況，理解光武帝的治國(guó)措施及結(jié)果。

三、關(guān)注學(xué)生學(xué)情，捕捉?jīng)_突瞬間

“認(rèn)知沖突”的構(gòu)建有利于發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力。當(dāng)學(xué)生開始對(duì)歷史現(xiàn)象或歷史敘述提出質(zhì)疑時(shí)，他們的學(xué)習(xí)能力也在不斷提高。初中生的思維有一定的主觀性，思考問(wèn)題的角度還不夠全面，思考問(wèn)題的內(nèi)容也不夠透徹。因此，教師在設(shè)計(jì)“認(rèn)知沖突”時(shí)，需及時(shí)關(guān)注初中生的學(xué)情以及出現(xiàn)的偶發(fā)性“認(rèn)知沖突”。

（一）把握學(xué)生學(xué)情，設(shè)計(jì)“認(rèn)知沖突”

“認(rèn)知沖突”預(yù)設(shè)的前提是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況有一定的認(rèn)識(shí)。學(xué)生所掌握的知識(shí)、形成的價(jià)值觀對(duì)創(chuàng)設(shè)“認(rèn)知沖突”情境至關(guān)重要。兩漢的歷史，教材描述得較為詳細(xì)完整，如“文景之治”“推恩令”“光武中興”，如果再進(jìn)行詳細(xì)講解，沒有太大必要。由筆者對(duì)學(xué)生課前的了解可知，學(xué)生對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)有所遺忘，如何喚醒他們對(duì)以往知識(shí)的記憶且不是簡(jiǎn)單地重復(fù)講解，“認(rèn)知沖突”的設(shè)計(jì)很有必要。基于此，筆者便以匈奴單于與呂后的書信往來(lái)制造情感價(jià)值沖突，引導(dǎo)學(xué)生回顧所學(xué)，理解漢初社會(huì)經(jīng)濟(jì)凋敝，急需恢復(fù)生產(chǎn)，故在對(duì)匈奴問(wèn)題上采取妥協(xié)退讓的政策。

東漢光武帝時(shí)面對(duì)消滅匈奴的好時(shí)機(jī)（匈奴遇到災(zāi)荒、東漢官員一致表態(tài)），幾乎是天時(shí)人和，光武帝卻反對(duì)攻打匈奴。光武帝的考慮不合常理，原因何在？學(xué)生帶著疑問(wèn)，進(jìn)一步展開對(duì)西漢末年?yáng)|漢初年社會(huì)狀況的探究，進(jìn)而理解東漢光武帝為鞏固統(tǒng)一的多民族國(guó)家而做的努力。

（二）抓住偶發(fā)沖突，激勵(lì)學(xué)生探究

學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行的建構(gòu)過(guò)程，當(dāng)學(xué)生已有的認(rèn)知與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生沖突、難以有效建構(gòu)新知時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生疑惑，而這些疑惑的產(chǎn)生，正是學(xué)生開展探究活動(dòng)的源泉。歷史課堂中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)偶發(fā)性“認(rèn)知沖突”，對(duì)于這些“認(rèn)知沖突”，我們既要允許它們存在，又要去發(fā)掘沖突中存在的教學(xué)價(jià)值。

在開展?jié)h武帝的統(tǒng)治措施的探究時(shí)，學(xué)生的回答超出了筆者的預(yù)期。學(xué)生認(rèn)為漢武帝即位初期，由于經(jīng)過(guò)了“文景之治”，漢朝國(guó)力日益強(qiáng)盛，此時(shí)已經(jīng)具備了對(duì)匈奴用兵的實(shí)力。學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知，是歷史教學(xué)的重要資源。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到漢武帝初期并沒有對(duì)匈奴采取強(qiáng)硬措施時(shí)，他們的疑惑被點(diǎn)燃了，他們開始積極、主動(dòng)地去探究歷史現(xiàn)象的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)到漢武帝初期的社會(huì)問(wèn)題，于是他們開始聚焦?jié)h武帝的統(tǒng)治措施，從而進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到漢武帝為統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固和發(fā)展所做的貢獻(xiàn)。

四、歷史主題框架下“認(rèn)知沖突”構(gòu)建的策略

新時(shí)代的歷史教學(xué)已經(jīng)進(jìn)入以學(xué)生發(fā)展為本的時(shí)代，教師也深刻認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)應(yīng)該出于學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知需要和認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)，如何才能更好地利用好學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)，基于“認(rèn)知沖突”激活學(xué)生的探究意識(shí)不失為一種有效的教學(xué)方法。

歷史學(xué)科因其豐富的故事性和時(shí)間跨度，為教師提供了豐富的素材來(lái)構(gòu)建和利用“認(rèn)知沖突”。

首先，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境將學(xué)生置于歷史事件的決策者角色，讓學(xué)生在模擬決策的過(guò)程中體驗(yàn)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)情景之間的沖突。這種情景模擬不僅能提高學(xué)生的參與度，還能促使學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，對(duì)歷史知識(shí)進(jìn)行深入思考和重新組織。

其次，教師應(yīng)注重“認(rèn)知沖突”的連貫性和系統(tǒng)性。通過(guò)將孤立的“認(rèn)知沖突”串聯(lián)起來(lái)，構(gòu)建一個(gè)宏觀的歷史發(fā)展框架，可以幫助學(xué)生理解歷史事件之間的內(nèi)在聯(lián)系。這種宏觀視角的建立，有助于學(xué)生形成更全面和系統(tǒng)的歷史認(rèn)知，從而在面對(duì)新的“認(rèn)知沖突”時(shí)，能夠更自如地調(diào)動(dòng)和整合已有知識(shí)，形成對(duì)新情境的適應(yīng)和理解。

最后，教師還應(yīng)關(guān)注“認(rèn)知沖突”的情感等因素。歷史事件往往涉及復(fù)雜的人性和道德判斷，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史人物的動(dòng)機(jī)和選擇進(jìn)行深入分析，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴和道德思考。這種情感的投入，可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的認(rèn)同感和記憶效果，也能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和價(jià)值判斷能力。

（作者單位：江蘇省溧水高級(jí)中學(xué)附屬初級(jí)中學(xué)）

編輯：趙文靜