歷史主題框架下“認知沖突”的構建

張云

歷史教師面臨的最大問題就是如何在有限的教學時間內構建歷史知識體系，盤活教材內容，進而激勵學生主動質疑、勤于思考、樂于探究。筆者在實踐中發現，在歷史主題框架下構建“認知沖突”，引領學生積極探究是解決上述問題的有效方法。本文以初三復習課“兩漢時期——統一多民族封建國家的鞏固”為例，談談歷史主題框架下“認知沖突”的構建。

一、提煉主題概念，貫通沖突主線

學生學習的過程往往伴隨著新舊知識的不斷變革與重組，在這種變革與重組的過程中，學生新舊知識之間的認知結構、知識體系不斷沖突、融合。在這一過程中，對學生影響最深遠、理解最深刻的莫過于“認知沖突”。“認知沖突”指的是認知發展過程中，原有概念（或認知結構）與現實情景不相符時在心理上產生的矛盾或對立。這種矛盾或對立往往容易激起學生的探究欲望，引領學生不斷在質疑中獲得新知。

在平時的歷史教學中，教師預設的幾組“認知沖突”之間常常是孤立的、互不關聯的。這樣的“認知沖突”雖然也能激活學生思維，但“認知沖突”之間所涉及的知識點卻缺乏科學體系，導致知識點之間零散而缺乏邏輯關系。如何將這些零散的知識點通過“認知沖突”有效地整合起來，教師需要對教材內容有一個總體的認識與理解，進而總結出每課的主題概念，通過主題概念將教材知識有機整合起來，提高歷史課堂的教學效果。

（一）明晰主題立意，引導沖突主線

“大概念”理念下，教師應把握教材內容，設計主題化教學目標，為后續的教學環節做好鋪墊。如“兩漢時期——統一多民族封建國家的鞏固”的內容分別是西漢建立、漢武帝鞏固統一的措施、光武中興以及大一統推動并造就了兩漢燦爛輝煌的文化。具體知識點包括漢初的休養生息政策、文景之治、漢武帝的統治措施、東漢光武帝的治國內容等。從教學內容分析，教學的重心應集中于兩漢統治者為鞏固統一多民族國家的建立與發展，在不同時期采取了不同的統治措施。基于上述認知，本課的主題概念可以確定為“統一多民族國家的鞏固”，知識體系可如下建構：

統一多民族封建國家重現大一統：西漢建立鞏固大一統：武帝更張延續大一統：光武中興兩漢文化

（二）歸納教學內容，融匯沖突主線

主題概念確定后，如何圍繞主題概念來制造“認知沖突”貫通本課知識，還需要一條主線，這條主線將“認知沖突”之間有機銜接起來，在整合教學內容的同時提升學生的學習能力。基于此認識，筆者在進行閱讀與思考的過程中發現，兩漢的歷史雖然時間跨度比較大，但在主題概念“統一多民族國家的鞏固”的指引下有一條主線始終貫穿兩漢的政治生活，那就是漢匈關系。在進一步研究中筆者還發現，漢匈之間博弈的過程實質就是漢朝國力演變的過程：漢初國家初建，經濟凋敝，百廢待興，而彼時匈奴強盛，經常劫掠西漢，此時漢朝基本處于守勢和被動的態勢；漢武帝時經過“文景之治”，國力逐漸強盛，經過漢武帝的積極治理，西漢政府開始積極進行對匈奴的反擊；東漢光武帝國家初創，國力不濟，反對用兵匈奴。因此以“統一多民族封建國家”為主題整合零碎的知識點，在此基礎上以漢匈之間的關系為線索構建“認知沖突”，引導學生在新舊知識的沖突中激發興趣、激活思維，進而引導學生主動質疑、積極探究。

二、構建“認知沖突”，貫通知識體系

美國社會心理學家費斯廷格認為：人類需要內在的一致性，在出現認知不協調時會不斷調整建構新的認知以求得心理上的和諧。學生在學習過程中產生的心理不平衡狀態，有利于激發學生主動思考問題，建構新的知識體系。基于此，筆者從“情感價值、史學方法、史實知識”三個層面的“認知沖突”出發，以“統一多民族國家的鞏固”為教學主題，通過漢匈關系的演變引導學生開展探究活動。

（一）情感價值層面的“認知沖突”

學生情感價值觀的形成是一個隱形演進的過程，需要在教師積極引導的基礎上幫助他們在膚淺或錯誤的認識上一步步走向成熟。在此過程中，教師應運用具體而生動的歷史材料，以豐富的歷史史實為依托引導學生理性地看待歷史。在教材的第一子目“西漢的建立與‘文景之治”的設計中，筆者以匈奴單于與西漢呂后的兩封信為切入點制造情感沖突，引導學生在價值觀沖突中探究漢初的社會現狀、西漢政府的“無為而治”政策以及“文景之治”。

匈奴單于寫給西漢呂后的信：

孤僨之君，生于沮澤之中，長于平野牛馬之域。數至邊境，愿游中國。陛下獨立，孤僨獨居。兩主不樂，無以自虞。愿以所有，易其所無。

——《漢書》

呂雉在歷史上給世人的印象是霸道強勢，從當時漢人的情感價值觀看來，匈奴單于的信極具挑釁。學生讀完這封信后，感覺匈奴單于是在“羞辱”呂后，漢朝應該好好“回擊”匈奴。接著出示呂后的回信：

單于不忘弊邑，賜之以書。弊邑恐懼……年老氣衰，發齒墮落。行步失度，單于過聽，不足以自污……竊有御車二乘，馬二駟，以奉常駕。

——《漢書》

出乎學生意料的是呂雉的回信竟然如此卑微。在學生強烈的價值沖突中引導學生思考：呂雉為何如此謙卑地回信匈奴單于？

在學生心理預期與歷史事實相沖突的基礎上引導學生主動探究西漢初年的社會狀況，為講解漢初實行休養生息，開創“文景之治”作鋪墊。

（二）史學方法層面的“認知沖突”

在歷史教學中，“神入”歷史有利于學生走近歷史，進而激發學生積極探究歷史真相，還原歷史現象的本真。在講解漢武帝的統治措施時，筆者引導學生從漢武帝的立場去思考對匈奴的政策：

如果你是剛即位的漢武帝，面對匈奴的屢次侵擾，你會如何應對？說出你的理由。

筆者拋出這一假設，意在制造思維沖突引導學生展開討論：以他為代表的漢王朝有沒有這個實力與匈奴對抗？如果不回擊匈奴，國家顏面何在？如果反擊匈奴，國家財力能不能支撐長期作戰消耗？如果正式反擊匈奴，有沒有后顧之憂？筆者以為學生會在討論中選擇先解決西漢內部的隱患如諸侯王勢力膨脹、土地兼并等問題，繼續積累國力，避免與匈奴發生沖突，為講解漢武帝為鞏固國家的統一而調整統治措施作鋪墊。然而讓筆者意外的是學生在思考過程中忽視了漢武帝即位后漢朝內部威脅專制主義中央集權制的隱患，而是基于初中所學“文景之治”的內容，認為此時漢朝已經具備了與匈奴作戰的國力。

學生的選擇超出了筆者的預設，面對學生代入歷史后的認知偏差，筆者適時地拋出第二個問題：

漢武帝統治前期，漢朝政府并沒有立即對匈奴進行反擊，而是繼續盡量避免與匈奴發生沖突。原因何在？如果你是漢武帝，你會怎么辦？

成功的歷史教育就是讓學生在存疑、思疑、質疑、解疑、釋疑、答疑的過程中，能夠具備發現問題、分析問題及解決問題的能力。學生明晰漢武帝初期政府極力避免與匈奴發生戰爭的史實后，開始從漢武帝即位初期西漢王朝的隱患入手，積極探尋漢武帝鞏固國家統一的措施。

（三）史實知識層面的“認知沖突”

史學知識層面的“認知沖突”指的是在歷史教學中，學生在史實或史論知識層面上的“認知沖突”。教師應積極鼓勵學生對沖突內容主動質疑、積極探究。在講解“光武中興”時，筆者講述了一個東漢政府對匈奴政策相沖突的歷史事件引導學生理解東漢光武帝為鞏固國家統一所采取的統治舉措。

公元51年前后，匈奴遭受蝗災。東面的烏桓趁機向匈奴發動攻擊，匈奴貴族又發生內訌。東漢文武官員紛紛向光武帝提出發兵匈奴的請求。

光武帝認為：國無善政，災變不息，百姓驚惶，人不自保，而復欲遠事邊外乎？

東漢光武帝被毛澤東贊譽為“最會打仗的皇帝”，面對攻打匈奴的有利時機，他卻選擇無視，光武帝與大臣的觀點相距甚遠，學生不禁要問“光武帝為什么放棄攻打匈奴的好時機？”，在學生主動質疑的基礎上引導學生探究東漢初年社會狀況，理解光武帝的治國措施及結果。

三、關注學生學情，捕捉沖突瞬間

“認知沖突”的構建有利于發掘學生的學習潛力。當學生開始對歷史現象或歷史敘述提出質疑時，他們的學習能力也在不斷提高。初中生的思維有一定的主觀性，思考問題的角度還不夠全面，思考問題的內容也不夠透徹。因此，教師在設計“認知沖突”時，需及時關注初中生的學情以及出現的偶發性“認知沖突”。

（一）把握學生學情，設計“認知沖突”

“認知沖突”預設的前提是對學生的學習狀況有一定的認識。學生所掌握的知識、形成的價值觀對創設“認知沖突”情境至關重要。兩漢的歷史，教材描述得較為詳細完整，如“文景之治”“推恩令”“光武中興”，如果再進行詳細講解，沒有太大必要。由筆者對學生課前的了解可知，學生對這些知識點有所遺忘，如何喚醒他們對以往知識的記憶且不是簡單地重復講解，“認知沖突”的設計很有必要。基于此，筆者便以匈奴單于與呂后的書信往來制造情感價值沖突，引導學生回顧所學，理解漢初社會經濟凋敝，急需恢復生產，故在對匈奴問題上采取妥協退讓的政策。

東漢光武帝時面對消滅匈奴的好時機（匈奴遇到災荒、東漢官員一致表態），幾乎是天時人和，光武帝卻反對攻打匈奴。光武帝的考慮不合常理，原因何在？學生帶著疑問，進一步展開對西漢末年東漢初年社會狀況的探究，進而理解東漢光武帝為鞏固統一的多民族國家而做的努力。

（二）抓住偶發沖突，激勵學生探究

學習是學生主動進行的建構過程，當學生已有的認知與將要學習的內容產生沖突、難以有效建構新知時，就會產生疑惑，而這些疑惑的產生，正是學生開展探究活動的源泉。歷史課堂中經常會出現偶發性“認知沖突”，對于這些“認知沖突”，我們既要允許它們存在，又要去發掘沖突中存在的教學價值。

在開展漢武帝的統治措施的探究時，學生的回答超出了筆者的預期。學生認為漢武帝即位初期，由于經過了“文景之治”，漢朝國力日益強盛，此時已經具備了對匈奴用兵的實力。學生的錯誤認知，是歷史教學的重要資源。當學生認識到漢武帝初期并沒有對匈奴采取強硬措施時，他們的疑惑被點燃了，他們開始積極、主動地去探究歷史現象的本質，認識到漢武帝初期的社會問題，于是他們開始聚焦漢武帝的統治措施，從而進一步認識到漢武帝為統一多民族國家的鞏固和發展所做的貢獻。

四、歷史主題框架下“認知沖突”構建的策略

新時代的歷史教學已經進入以學生發展為本的時代，教師也深刻認識到學習應該出于學生內部的認知需要和認知動機，如何才能更好地利用好學生的認知動機，基于“認知沖突”激活學生的探究意識不失為一種有效的教學方法。

歷史學科因其豐富的故事性和時間跨度，為教師提供了豐富的素材來構建和利用“認知沖突”。

首先，教師通過創設問題情境將學生置于歷史事件的決策者角色，讓學生在模擬決策的過程中體驗知識與現實情景之間的沖突。這種情景模擬不僅能提高學生的參與度，還能促使學生在解決實際問題的過程中，對歷史知識進行深入思考和重新組織。

其次，教師應注重“認知沖突”的連貫性和系統性。通過將孤立的“認知沖突”串聯起來，構建一個宏觀的歷史發展框架，可以幫助學生理解歷史事件之間的內在聯系。這種宏觀視角的建立，有助于學生形成更全面和系統的歷史認知，從而在面對新的“認知沖突”時，能夠更自如地調動和整合已有知識，形成對新情境的適應和理解。

最后，教師還應關注“認知沖突”的情感等因素。歷史事件往往涉及復雜的人性和道德判斷，教師可以引導學生對歷史人物的動機和選擇進行深入分析，激發學生的情感共鳴和道德思考。這種情感的投入，可以增強學生對歷史知識的認同感和記憶效果，也能培養學生的批判性思維和價值判斷能力。

（作者單位：江蘇省溧水高級中學附屬初級中學）

編輯：趙文靜