《中學語文教學研究》課程閱讀教學模式的探索

崔愛華

【摘要】《中學語文教學研究》的閱讀教學模式是一種全面而深入的教學理念，旨在通過深度閱讀培養學生的語文素養、促進學科整合和跨學科思維，以及培養批判性思維和創新意識。因此，本文從提高學生語文素養、促進學科整合和跨學科思維，以及培養批判性思維和創新意識三個方面，分析了該模式的應用價值，并通過教學路徑的前期準備與導入、深度閱讀與分層次教學以及反思與拓展三個階段，探討了如何有效地引導學生進行深度閱讀，旨在通過這一探索，更好地促使學生全面發展，提升他們的綜合素質。

【關鍵詞】中學語文教學研究? 閱讀教學? 模式? 路徑

【中圖分類號】G633.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）05-0190-03

語文閱讀是中學語文課程的重要組成部分，對學生的語言表達能力、思維能力和綜合素養的培養具有重要意義。然而，傳統的語文閱讀教學往往注重知識點的灌輸和學生對課文的理解，缺乏對學生自主學習和批判思維能力的培養。因此，需要探索有效的教學方法和策略，提升學生的閱讀能力和綜合素養，深入探討閱讀教學模式在提高語文素養、促進學科整合和跨學科思維，以及培養批判性思維和創新意識方面的應用價值，并通過教學路徑的三個關鍵階段，能夠深入剖析如何在實際教學中有效地引導學生進行深度閱讀。

一、《中學語文教學研究》課程閱讀教學模式的應用價值

（一）有利于提高學生的語文學科素養

提高學生的語文素養是語文教育的核心目標之一。在這一過程中，閱讀教學被視為不可或缺的環節，通過深入研究《中學語文教學研究》的閱讀教學模式，可以發現它不僅僅是培養學生閱讀能力的手段，更是一種全面提升語文素養的有效途徑。閱讀教學模式注重培養學生的閱讀能力，不僅包括基礎的識字和閱讀速度，更注重培養學生對文本的深度理解和分析能力。通過選擇豐富多樣的文本，教師能夠引導學生學會如何抓住關鍵信息，理解作者的意圖，并通過推理和歸納形成自己的觀點，這種深度閱讀的過程不僅僅可以應對考試，更是為了激發學生對知識的渴望和對世界的好奇心，從而培養他們對文學、歷史等多個領域的興趣。閱讀教學模式還有助于拓展學生的詞匯量，在閱讀的過程中，學生會接觸到各種各樣的詞匯，并通過上下文理解其含義，教師可以通過有針對性的詞匯教學，引導學生主動積累詞匯，提高他們的語言表達能力[1]。

（二）有利于促進學科整合和跨學科思維

閱讀教學涉及的不同領域文本的選擇是促進學科整合的關鍵，《中學語文教學研究》的閱讀教學模式強調文本的深度分析和多角度理解，這意味著學生將接觸到來自科學、歷史、社會等多個領域的文本。通過閱讀跨學科的文本，學生得以拓寬視野，接觸到不同學科的知識體系，從而在閱讀過程中實現學科之間的整合。例如，在閱讀歷史文本的同時，學生也涉足了社會學、地理學等相關領域，使得知識不再孤立存在，而是形成了一個更加豐富、完整、立體的知識網絡。閱讀教學模式通過強調對文本的深度分析，培養學生的跨學科思維能力。在深度分析文本的過程中，學生需要理解文本背后的邏輯、思想，同時還要關注文本與其他學科的關聯，這種跨學科思維并非簡單的知識遷移，更是一種能夠將不同學科的思維模式有機融合的能力，通過培養這種思維方式，學生不僅能夠更全面地理解文本，也能夠在未來的學習和工作中更好地應對跨學科性的問題，具備更強的解決問題的能力。

（三）有利于培養批判性思維和創新意識

中學語文閱讀教學是培養學生語言表達能力、思維能力和文化素養的重要環節。然而，當前中學語文閱讀教學實踐存在一定的不足。部分語文教師在教學中往往只是讓學生讀完文章或文學作品，但并沒有很好地引導學生深入思考、分析、理解和把握閱讀過程中的各個環節，從而使得學生的閱讀能力得不到提升。部分學生在閱讀時缺乏一定的策略，導致閱讀效率低下，無法準確理解文章主旨和要點，也無法抓住重點，缺乏對文章結構的理解。而閱讀教學模式通過強調對文本的分析、評價和批判，培養了學生的批判性思維，學生在深度閱讀的過程中，不僅僅是被動地接受信息，更是被引導去主動思考、質疑和分析。通過對作者觀點的審視、對論證的分析，學生逐漸培養了從多角度思考問題、對信息進行辨析的批判性思維能力。這種能力不僅在語文學科中得到錘煉，更能夠滲透到學生未來各個領域的學習和生活中，為他們建立健康的批判性思維打下了堅實基礎。通過閱讀不同風格、不同時期的文本，學生能夠接觸到豐富多樣的思想和觀點，從而有效激發他們的創新思維，文本的多樣性使學生能夠在閱讀中體驗到不同文化、不同時空背景下的思考方式，這有助于拓寬學生的視野，激發他們對多元文化的理解和尊重[2]。

二、《中學語文教學研究》課程閱讀教學模式的教學路徑

（一）設定學習目標，激發學生閱讀興趣

明確的學習目標是教學的出發點，在人教版中學語文教材中，可以以具體的文學作品或課文為基礎，設定學習目標，如提高學生對于作者意圖的理解、培養學生對文學作品的審美情感的理解、促進學生批判性思維的發展等。以一篇富有啟發性的短文《草房子》為例，教學目標可以包括理解作者通過描寫草房子的方式表達的思想情感，提升學生對社會歷史的敏感度，以及激發他們對文學的熱愛。激發學生興趣是成功教學的基石，在前期準備和導入階段，教師可以巧妙地利用一些引人入勝的素材或故事，引起學生的興趣，從而讓他們更加積極地參與閱讀。以《草房子》為例，教師可以通過介紹作者的生平經歷、文學創作背景、社會歷史背景，或者通過講述故事中的一些引人注目的情節，激發學生對這篇作品的好奇心和探究欲望。通過展示與文學作品相關的圖片、音頻或視頻資料，教師可以讓學生在情感上與作者建立更為親近的聯系，激發他們對這個時代、這個作品的濃厚興趣。在講解故事情節時，教師還可以巧妙地提出一些引發思考的問題，如人物的內心矛盾、社會變革對個體的影響等，引導學生主動思考，促進批判性思維的培養。通過這樣的前期準備和導入，教師在學生心中構建了一個富有趣味和深度的學習場景，學生不再僅僅是被動的接受者，而是積極參與到文學作品的解讀與思考中，這不僅提高了他們對語文學科的興趣，更為后續的深度閱讀打下了堅實的基礎，使學生更好地理解并欣賞文學作品，達到了語文教育的多重目標[3]。

（二）注重閱讀引導，培養學生閱讀思維

在中學語文教學中，閱讀過程中的導引和引導是非常關鍵的環節，它有助于學生建立對文本的初步認知框架，提高閱讀理解的效果。其中，先導閱讀和問題引導是兩個重要的教學策略，通過它們的合理運用，教師能夠引領學生深入閱讀，培養他們的閱讀能力。先導閱讀是閱讀教學中的一個重要步驟，在開始閱讀之前，教師可以以簡要的方式介紹文章的大致結構、主題以及一些關鍵信息，這有助于學生建立起對文本的初步認知框架，提高他們對文章內容的整體把握能力，通過先導閱讀，教師可以引導學生關注文章的核心要素，讓他們在閱讀過程中有一個明確的學習目標，提升他們的閱讀效果，這種引導方式也有助于激發學生對文本的興趣，從而增強學生的學習動機，使他們更主動地投入到閱讀任務中。問題引導是在閱讀過程中向學生提出問題，引導他們深入思考和分析文本的過程，這些問題可以包括理解性問題、分析性問題以及評價性問題。通過合理設計的問題，教師可以引導學生逐步深入閱讀材料，培養他們的閱讀能力。理解性問題有助于確保學生對基本事實和信息的理解；分析性問題引導學生進行深層次的思考和分析，評價性問題則促使學生對文本進行獨立的判斷和評價，培養其批判性思維。通過問題引導，學生在閱讀過程中不僅能夠獲取信息，還能夠進行深層次的思考，提高對文本的綜合理解水平。教師在進行問題引導時，可以根據學生的閱讀水平和文本難度進行靈活調整，適度挑戰能夠激發學生的學習興趣，但過于困難可能使學生產生挫折感。此外，可以通過小組合作的方式，讓學生在討論中互相交流觀點，促進合作學習，進一步提高閱讀效果。從這一層面來看，閱讀過程中引導是中學語文教學中的關鍵環節，通過先導閱讀和問題引導，教師能夠引領學生深入閱讀，提升他們的閱讀能力，培養批判性思維和獨立分析問題的能力，這樣的教學策略有助于使學生更好地理解和應用所學的語文知識，形成對文本深入思考的習慣。

（三）選定適當文本，開展分層次閱讀教學

教師需要根據學生的年齡、水平和學科需求選擇適宜的文本，以人教版中學語文教材為例，教師可以選擇與學生學科課程內容相關的文本，同時確保文本的深度和廣度適合學生的認知水平。例如，在學習古詩詞時，可以選擇注重韻律和意境的古詩，以激發學生的審美情感；在學習古代散文時，則可以選擇突出歷史文化內涵的文章，幫助學生更好地理解古代社會風貌，通過這樣的精心選擇，教師能夠確保文本不僅符合教學目標，還能夠激發學生的思考和想象，使深度閱讀更具意義。分層次教學是深度閱讀中的一項重要策略，教師需要充分了解學生的學科水平和學習需求，以便將他們劃分為不同的層次，為每個層次提供有針對性的教學支持。例如，在進行文言文閱讀時，教師可以將學生分為初級、中級和高級水平，為每個層次的學生提供相應難度的文本，并提供相應層次的輔助教學材料。對于初級水平的學生，可以提供更簡單、更通俗易懂的文言文，同時輔以注釋和解析；對于高級水平的學生，可以選擇更為復雜深入的文言文，激發其深度思考。通過分層次教學，教師能夠更好地滿足學生的學習需求，使每個學生都能夠在適當的水平上取得進展。例如，在學習《紅樓夢》時，教師可以通過分層次教學的方式，根據學生的文學素養和理解能力將他們分為初級、中級和高級三個層次，對于初級層次的學生，可以選擇一些描寫生活場景較為簡單的章節，通過教師的解讀和引導，幫助他們更好地理解故事情節；對于中級層次的學生，可以選擇一些描寫人物性格和關系較為復雜的章節，讓他們通過深度閱讀更全面地理解小說的文學價值；對于高級層次的學生，可以選擇一些涉及小說的文學理論和社會背景的章節，鼓勵他們進行更深入的文本分析和批判性思考。通過這樣的分層次教學，教師不僅能夠滿足不同層次學生的學習需求，還能夠在深度閱讀的過程中培養學生的批判性思維和文學鑒賞能力[4]。

（四）引導學生反思，拓展學生自主學習能力

引導學生反思是反思和拓展階段的關鍵一環，在人教版中學語文教材的教學過程中，及時引導學生對所讀內容進行反思是非常重要的。這可以通過多種方式實現，比如小組討論、寫作、口頭表達等，以學習一篇古代文言文為例，教師可以在課堂結束前安排一段時間，讓學生在小組內討論并總結出文言文的主題、作者的寫作手法以及對文中某一句或段的理解等，通過這樣的反思過程，學生能夠更深入地理解文本，培養對文學作品的深度思考能力。拓展學習是反思和拓展階段的延伸，在閱讀教學結束后，教師可以通過引導學生拓展學習，進一步深化他們的知識體驗。如，學生在學習了一篇現代散文之后，教師可以提供一些相關的延伸閱讀資料，包括其他類似主題的文本、相關的歷史背景或社會現象，甚至是該文學派的其他代表作品，這樣的拓展學習有助于學生構建更為全面和深刻的認識，提高他們的文學素養。通過深入了解作者的生平、時代背景，學生能夠更好地理解文本的內涵，提升對文學作品的欣賞水平。

三、結束語

綜上所述，通過對《中學語文教學研究》閱讀教學模式的探索，可以發現這一教學理念在提高語文素養、促進學科整合和跨學科思維，以及培養批判性思維和創新意識方面具有顯著的應用價值，在前期準備與導入、深度閱讀與分層次教學，以及反思與拓展三個階段的有機結合下，教師能夠更有針對性地引導學生進行深度閱讀，使其在閱讀中不僅能夠提高語文素養，還能培養跨學科思維和創新力。這一探索為中學語文教學提供了新的視角和方法，為學生全面發展奠定了堅實的基礎。

參考文獻：

[1]馬強.快樂寫作從“悅”讀開始——中學語文閱讀與寫作結合教學模式初探[J].學周刊，2022（34）：160-162.

[2]王朝華.讀中學寫，以寫促讀——基于小學語文閱讀教學讀寫結合教學模式的分析[J].陜西教育（教學版），2022（4）：51-52.

[3]喬君.信息技術下初中語文閱讀課堂教學模式研究[J].中國新通信，2021，23（24）：150-151.

[4]趙媛媛.任務型教學模式在中學英語閱讀教學中的研究[J].智力，2020（27）：163-164.