研究性教學何以激發(fā)高職學生創(chuàng)新行為？

摘 要 學生創(chuàng)新行為是高職院校教育質(zhì)量的重要表現(xiàn)，研究性教學是提升學生創(chuàng)新行為的關鍵行動。基于認知—情感系統(tǒng)理論，通過1752份高職學生調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：教師開展研究性教學能夠正向影響學生創(chuàng)新行為，也能通過激發(fā)學生院校認同以及學業(yè)自我效能感，間接提升創(chuàng)新行為，且間接效應高于直接效應。鏈式中介進一步表明學生院校認同感能夠有效提升學業(yè)自我效能感，但調(diào)研結(jié)果顯示學生院校認同感較低。為此，高職院校應重視提升教師教學水平，通過展現(xiàn)院校創(chuàng)新樣態(tài)提高學生院校認同感；重新調(diào)整教師評價考核制度，健全研究性教學指導制度，為研究性教學提供積極的制度環(huán)境；構(gòu)建與疏通學生學業(yè)情緒反饋渠道，提高院校對學生學業(yè)認知態(tài)度與學業(yè)參與情感的關照。

關鍵詞 高職院校；研究性教學；學生創(chuàng)新行為；認知—情感系統(tǒng)理論

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）14-0067-08

學生創(chuàng)新行為是高職院校教育質(zhì)量的體現(xiàn)，教師教學方式是影響學生成長最關鍵的情境源。早在2005年，教育部印發(fā)的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》就提出“積極推動研究性教學，推進討論式教學、案例教學等教學方法和合作式學習方式”。隨后國家印發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《中國教育現(xiàn)代化2035》等均將教學改革視為培養(yǎng)大學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的重要行動遵循。現(xiàn)有研究主要聚焦在研究性教學的內(nèi)涵[1]、必要性和重要性[2]等方面，盡管揭示了師生對研究性教學理念認可度低、參與意愿低與滿意度低的現(xiàn)象[3]，但仍然存在研究不足，例如多數(shù)研究將主觀情緒感受作為學生的受教育結(jié)果、以第一課堂呈現(xiàn)的大數(shù)據(jù)實證研究較為匱乏、較少研究探討高職院校研究性教學的實踐策略[4][5]。認知—情感系統(tǒng)理論認為，個體所處的情境會激發(fā)或改變其認知和情感，進而對行為產(chǎn)生影響[6]。這其中，院校認同是學生的組織身份感知，反映出高職院校學生對學校教育教學環(huán)境的情感機制[7]；學業(yè)自我效能感是學生對個體完成學業(yè)的能力判斷，對高職院校學生實現(xiàn)“向上流動”具有重要意義[8]。因此，本研究基于認知—情感系統(tǒng)理論，引入學生院校認同的情感體驗以及學業(yè)自我效能感的認知感受，系統(tǒng)解釋高職學生創(chuàng)新行為的促發(fā)機制。

一、文獻綜述與研究假設

創(chuàng)新行為是創(chuàng)新想法產(chǎn)生并將其付諸實踐的行為表現(xiàn)[9]。大學生創(chuàng)新行為是形塑拔尖創(chuàng)新人才的內(nèi)生性源泉。人工智能的廣泛運用使得傳統(tǒng)技術技能崗位可替代性提高，時代要求高職院校必須承擔起培育和輸送創(chuàng)新人才的重要使命，創(chuàng)新能力和批判性思維等高階能力素質(zhì)的培養(yǎng)成為高職院校的教育重點[10]。

（一）研究性教學與大學生創(chuàng)新行為

教師研究性教學是指教師將“研究”引入教學，通過研究的實踐性、探索性、建構(gòu)性激發(fā)學生學習熱情，培養(yǎng)學生能力素質(zhì)[11]，促進學生創(chuàng)造性學習[12]。因此，教師研究性教學對學生創(chuàng)新行為尤為重要。教師研究性教學對學生創(chuàng)新行為的影響體現(xiàn)在：第一，研究性教學強調(diào)“以學生為中心”，注重營造自由、平等和尊重的課堂氛圍，能夠有效緩解我國傳統(tǒng)“師道尊嚴”師生關系認知對學生創(chuàng)新想法產(chǎn)生的抑制，降低學生課堂參與的壓力。在研究性教學中，教師不斷鼓勵、支持學生表達想法，傳遞出對學生參與課堂的信任與認可。當學生感受到教師對自身能力和身份的確認，就更愿意表達自己的創(chuàng)新觀點，展現(xiàn)創(chuàng)新行為[13]。研究發(fā)現(xiàn)，當教師提供既具有挑戰(zhàn)性又具有安全性和趣味性的學習機會時，學生創(chuàng)新行為更容易被激發(fā)[14]。第二，研究性教學通常隱含著更多的師生互動和生生互動，有效提高了學生的深度參與。教師通過使用教學案例、新興技術等方式刺激學生理解知識，幫助學生融會貫通新舊知識，產(chǎn)生有意義的學習[15]。第三，研究性教學還意味著教師本身具有較強的創(chuàng)造力和創(chuàng)新性，學生在教師榜樣作用引領下，通過模仿、學習與內(nèi)化，提升創(chuàng)新行為。研究性教學需要處理好實踐探索與理論講授之間的關系、本學科與跨學科知識之間的整合關系[16]，對教師整體水平提出極高要求，因此，開展研究性教學的教師需持續(xù)學習以提升創(chuàng)造性水平[17]。而教師的創(chuàng)造力能夠營造積極學習氛圍，并鼓勵學生創(chuàng)造性解決問題[18]。基于相關研究，提出如下假設：

假設H1：教師研究性教學對高職院校學生創(chuàng)新行為具有正向影響。

（二）研究性教學、院校認同與大學生創(chuàng)新行為

教師研究性教學對高職院校學生院校認同的形成具有促進作用，主要體現(xiàn)在以下三方面：第一，良好的互動關系可以提升學生的院校歸屬感。教師借助互動的方式向?qū)W生傳遞其作為組織成員身份的意義，學生通過互動提升了對人際關系的信任、溝通和合作，加強了學生對群體關系的認知，進而提升學生的院校歸屬感。有研究指出，生師互動能夠引起學生院校歸屬感[19]。第二，教師將學生視為教學參與者，學生感受到被尊重和被欣賞，進而對院校產(chǎn)生更強的歸屬感及情感依附。心理授權是組織認同的前因之一[20]，表明被支配感的減少有利于提升成員的組織角色認同，更容易提升組織滿意度。高職院校學生長期被認為是學業(yè)“差生”，邊緣化的課堂參與使得學生難以獲得發(fā)展信心，對院校的歸屬和認可的情感自然下降[21]。而在研究性教學中，教師將學生視為課堂參與的重要群體，學生深刻感知到其對教育教學改革的重要性，促進學生積極形成表達自我價值的觀點，有助于他們的院校融入。第三，通過創(chuàng)新教育環(huán)境促使學生加深理解和認可組織愿景。在開展研究性教學中構(gòu)建具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的環(huán)境，彰顯出創(chuàng)新對院校發(fā)展的重要性，高職院校教師不斷引導，激勵學生為院校創(chuàng)新發(fā)展貢獻力量。因此，提出如下假設：

假設H2a：研究性教學對高職院校學生的院校認同具有正向影響。

院校認同是個體對組織成員身份的感知與歸屬，體現(xiàn)了個體與組織價值觀的一致性[22]。組織認同反映了個體與所屬組織之間的心理關系，也能預測組織成員的行為。企業(yè)管理領域的相關研究普遍認可員工的組織認同能夠顯著提升其創(chuàng)新績效。一項研究指出，高度認同組織的個體將組織利益和發(fā)展目標內(nèi)化為自身目標，強化個體工作主動性和活力，進而產(chǎn)生有利于組織的行為[23]。教育領域的研究同樣認為，院校認同高的學生會有更強的內(nèi)驅(qū)力努力學習，提升個人創(chuàng)新績效，將自己的命運與院校發(fā)展融合在一起[24]。一項研究支持了這一觀點，發(fā)現(xiàn)學生對自我身份的確認以及對所屬群體的認知正向影響學習參與，并在校園環(huán)境對學生發(fā)展影響中發(fā)揮部分中介作用[25]。總之，具有高度組織認同的高職院校學生愿意提升個體創(chuàng)新績效，為院校創(chuàng)新做出自己的貢獻。因此，本研究提出如下假設：

假設H2b：院校認同對高職院校學生創(chuàng)新行為具有正向影響。

假設H2：院校認同在教師研究性教學與高職院校學生創(chuàng)新行為之間起中介作用。

（三）研究性教學、學業(yè)自我效能感與大學生創(chuàng)新行為

學生的教育收獲不僅取決于教師教學方式，還取決于學生自身的動機和承諾等因素[26]。班杜拉（Albert Bandura）指出，一個人對自我的認知與能力判斷決定了其表現(xiàn)[27]。許多研究將自我效能感作為環(huán)境因素與個體因素之間的中介變量，以解釋個體行為的產(chǎn)生過程。因此，在探討研究性教學對學生創(chuàng)新行為的作用機制時，不可忽視學生對個體執(zhí)行學業(yè)任務的能力信念，即學業(yè)自我效能感的重要影響。

學業(yè)自我效能感是自我效能感理論在學習領域的延伸，是指學生對自己完成學業(yè)任務以及獲得高水平學業(yè)成就能力的判斷[28]。根據(jù)自我效能感理論，自我效能感受到過去的成功經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸說以及情緒喚醒的影響。教師研究性教學與學生學業(yè)自我效能感的關系體現(xiàn)在：其一，教師常采用鼓勵、表揚等積極反饋，學生感受到教師的言語勸說，更可能激活自身的能動性。相關研究指出，初中學生感知到的教師支持與學業(yè)自我效能感存在顯著正相關[29]。教師對學生創(chuàng)新行為期望值越高，學生對自身規(guī)劃越嚴格，對自我能力判斷越正面。其二，“研究”本身帶著容錯意味，教師研究性教學能夠緩解學生害怕犯錯、不敢創(chuàng)新的心態(tài)。其三，研究性教學意味著教師教學必須保持靈活性和創(chuàng)新性，教師研究性教學顯示出教師個體的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新行為，賦予學生探索改進、敢于創(chuàng)新的信息指引，學生被教師創(chuàng)新的成功經(jīng)驗所喚醒，從而敢于創(chuàng)新。因此，提出如下研究假設：

假設H3a：教師研究性教學對高職院校學生的學業(yè)自我效能感具有正向影響。

創(chuàng)新行為的產(chǎn)生與個體的自信心和高期望緊密相關。學業(yè)自我效能感高的學生，常以積極的心理狀態(tài)迎接挑戰(zhàn)，主動參與創(chuàng)新活動。一方面，學業(yè)自我效能感高的學生更容易獲得愉快情緒，學業(yè)自我效能感較低的學生通常消極應對壓力和困難，容易產(chǎn)生焦慮、抑郁等心理狀態(tài)，從而降低學習投入并逃避創(chuàng)新任務，影響個體發(fā)展[30]。在高考篩選機制下，高職院校學生被社會視為“學業(yè)失敗者”，他們表現(xiàn)出自卑等心理脆弱性，這些負面的學業(yè)情緒對他們可持續(xù)發(fā)展造成了不良影響。研究發(fā)現(xiàn)，取得成功的學生通常具有正面的自我認知，積極情感有效提升學生課堂參與，反之，消極的自我認知抑制學習參與[31]。另一方面，學業(yè)自我效能感較高的學生一般擁有更高的成就期望感，更愿意承擔富有挑戰(zhàn)性的任務，并理性看待參與創(chuàng)新活動隱含著的潛在風險。研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)自我效能感越強的學生對個人成績預期越強烈，對學業(yè)成就和學業(yè)滿意度具有極高正面評價[32]。因此，提出如下研究假設：

假設H3b：高職院校學生的學業(yè)自我效能感對其創(chuàng)新行為具有正向影響。

假設H3：高職院校學生的學業(yè)自我效能感在教師研究性教學與學生創(chuàng)新行為之間起中介作用。

（四）院校認同與學業(yè)自我效能感的鏈式中介作用

院校認同是個體對所屬群體的情感態(tài)度，越認同組織的個體通常具有高資源投入和高心理投入的傾向性。一方面，學生對院校的認同有利于增強學業(yè)投入，在參與活動上表現(xiàn)出更強的積極主動性。而學生參與行為投入對學業(yè)自我效能感具有促進作用。研究指出，學生的實習實訓體驗可以直接預測職業(yè)決策自我效能感[33]。可見，學生參與校園活動能夠幫助其主動尋求人生價值意義，使其有足夠的自信心完成個人發(fā)展目標。相關研究證實，學生院校認同能夠有效提升學業(yè)自我效能感[34][35]。此外，院校認同表明學生有著高度的組織信任度，更傾向于搭建起積極的人際互動關系，在面對困難和挑戰(zhàn)時愿意及時尋求幫助，靈活配置資源，從而對完成創(chuàng)新任務擁有較高的信心。

因此，本研究提出“教師研究性教學→學生院校認同→學生學業(yè)自我效能感→學生創(chuàng)新行為”的作用路徑，這一路徑反映了教師層面的教學方式可以有效轉(zhuǎn)化為高職院校學生對所屬教育環(huán)境的認同，更有決心應對學業(yè)上的挑戰(zhàn)，并進一步促使創(chuàng)新行為的產(chǎn)生。基于此，提出如圖1所示的研究假設：

假設H4：教師研究性教學通過增強高職院校學生的院校認同而提高其學業(yè)自我效能感，進而正向影響學生創(chuàng)新行為。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究數(shù)據(jù)來源“大學生能力發(fā)展與學習體驗”調(diào)查。該調(diào)查首先按照全國八大經(jīng)濟分區(qū)內(nèi)高校數(shù)量的1%隨機抽樣，再綜合參照高校層次類型進行熟人網(wǎng)絡便利性抽樣，具體發(fā)放過程中則綜合考慮年級與專業(yè)因素。本次調(diào)查回收的問卷涵蓋中西部高校共20所，其中研究型大學3所、應用型院校12所、高職院校5所。問卷回收后，課題組通過查看測謊題以及刪除連續(xù)相同作答、問卷填寫時間異常等途徑清理問卷，最終獲得10092份有效問卷，其中高職院校樣本量為1752份。本次研究采用高職院校群體樣本，該群體的基本信息如表1所示。

（二）研究工具

1.研究性教學方式量表

教師教學組織形式對學生成長影響較大，本研究聚焦研究性教學組織形式，從教師課堂講授與學生自主學習相結(jié)合、課內(nèi)教學與課外教學相結(jié)合以及書本知識學習與經(jīng)驗知識學習相結(jié)合三大維度[36]制定研究性教學方式量表。具體題項參考鮑威等人制定的“互動型教學”[37]問卷、朱紅等人研制的“創(chuàng)新性教學行為”量表[38]，形成包含“絕大多數(shù)課程采用了案例教學或模擬的教學方式”“絕大多數(shù)課程采用了小型研討會或討論的形式”“絕大多數(shù)老師鼓勵學生參與課堂發(fā)言、討論、提問等”等5道題目的測量量表。本量表采用李克特五點計分法，得分越高，表示教師越偏向采用研究性教學方式。

2.院校認同量表

本研究改編周菲從院校滿意度和院校認可度作為院校認同觀測變量的問卷[39]，測量題目包括“我對學校教學資源（如教學空間、圖書館、計算機資源等）很滿意”“學校/學院提供了良好的學業(yè)支持”“學校/學院提供了自由探索的學習環(huán)境”等13道題。量表得分越高，表示學生的院校認同度越高。

3.學業(yè)自我效能感

本研究所采用的學業(yè)自我效能感量表改編自Pintrich等人編制的學業(yè)自我效能感量表[40]，通過“我認為自己有能力解決學習中遇到的問題”等4道題調(diào)查學生的學業(yè)自我效能感。量表得分越高，表示學生學業(yè)自我效能感越強。

4.大學生創(chuàng)新行為量表

本研究主要采用課題組自主建構(gòu)的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力量表中的“創(chuàng)新行為”“主動行為”量表用以衡量大學生創(chuàng)新行為表現(xiàn)[41]，測量題項包括“我經(jīng)常嘗試采用新的方法解決生活中出現(xiàn)的問題”“我經(jīng)常會從不同的角度來思考問題”“我經(jīng)常冒險去支持新的想法或創(chuàng)意”等7道題。量表得分越高，表明該生的創(chuàng)新行為表現(xiàn)越好。

5.控制變量

本研究將可能對研究結(jié)果造成影響的性別、年級、學科、家庭所在地、父親受教育程度、學業(yè)成績、社團經(jīng)歷以及學生干部經(jīng)歷等變量作為控制變量。

（三）分析程序

首先，采用使用SPSS 23.0軟件和AMOS 26.0軟件檢驗量表信效度，確保測量工具有效性；其次，采用描述性分析以及相關性分析方法整體性描繪研究樣本在各測量變量上的表現(xiàn)，從而為后續(xù)研究奠定基礎；再次，運用路徑分析方法分析研究性教學、院校認同、學業(yè)自我效能感與高職院校學生創(chuàng)新行為之間的關系；最后，采用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap估計法，對樣本進行隨機重復抽樣5000次，估計中介變量的95%置信區(qū)間，驗證院校認同以及學業(yè)自我效能感的中介效應是否成立。

三、研究結(jié)果

（一）問卷信效度檢驗

表2展示了信效度檢驗結(jié)果。在信度檢驗方面，研究性教學、院校認同、學業(yè)自我效能感以及創(chuàng)新行為的Cronbachs α系數(shù)值和組合信度CR值均大于0.7的參考標準，表明數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性情況較好。在效度檢驗方面，首先，本研究參考成熟量表以及結(jié)合大學生訪談材料，最大限度提高量表的內(nèi)容效度；其次，各因子載荷量均大于0.5，t值在0.001水平上顯著，AVE的根號值均大于其與其他變量之間的相關系數(shù)值，且AVE值高于0.4的參考標準[42]，表明測量工具具有較好效度。總體來看，研究工具信效度良好。

此外，在正式分析之前，采用Harman單因素方差進行共同方法偏差檢驗，將公因子設置為1進行驗證性因子分析，研究顯示模型擬合效果不佳（RMSEA=0.117，CFI=0.639，GFI=0.614，IFI= 0.639，NFI=0.630），表明研究數(shù)據(jù)不存在嚴重的共同方法偏差問題。

（二）描述性統(tǒng)計與相關分析

變量的描述性與相關性分析結(jié)果如表2所示。高職院校學生認為教師開展研究性教學的次數(shù)較多，對自我完成學業(yè)任務的能力判斷持肯定性評價，對自己的創(chuàng)新行為表現(xiàn)較為認可。但是，值得注意的是，高職院校學生的院校認同度較低，僅為3.105（SD=0.713），表明學生的院校滿意度和認可度不佳。

相關分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的研究性教學與學生創(chuàng)新行為呈顯著正相關，這初步驗證了研究假設H1。此外，研究性教學、院校認同與學業(yè)自我效能感之間均顯著正相關，院校認同、學業(yè)自我效能感與創(chuàng)新行為之間也呈現(xiàn)顯著正相關。因此，各變量之間關系得到初步驗證，為下一步的假設檢驗提供初步證據(jù)。

（三）路徑分析與中介效應檢驗

1.路徑分析

本研究通過路徑分析檢驗教師研究性教學、學生院校認同、學業(yè)自我效能感以及學生創(chuàng)新行為之間的關系。如圖2所示，高職院校教師開展研究性教學正向影響學生創(chuàng)新行為，路徑系數(shù)為0.077（p<0.01）。研究假設H1得到支持，表明教師開展研究性教學越多，高職院校學生越容易產(chǎn)生創(chuàng)新行為。

教師研究性教學對學生院校認同以及學業(yè)自我效能感具有顯著的正向影響，同時，院校認同以及學業(yè)自我效能感均部分中介研究性教學對創(chuàng)新行為的影響，研究假設H2、H2a、H2b、H3、H3a、H3b得到支持。這說明，高職院校教師實施研究性教學能夠有效提升學生對學校組織的情感態(tài)度，提高身份認同感，同時也能夠獲得愉快、樂趣、成就感等積極的學業(yè)情緒體驗，進而提升學生創(chuàng)新行為。研究性教學的情感促發(fā)機制和認知促發(fā)機制得到證實。此外，研究性教學還通過提升學生院校認同，進而增強學生學業(yè)自我效能感，再引發(fā)學生的創(chuàng)新行為。研究假設H4得到支持。學生對院校組織的認可度和滿意度越高，越將院校的發(fā)展前景與個體發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，就越能夠積極地投入學習當中，進而提高創(chuàng)新水平。

2.中介效應

如表3所示，研究性教學影響高職院校學生創(chuàng)新行為的3條間接效應路徑中，95%的置信區(qū)間均不包括數(shù)字0，且達到顯著性水平，表明院校認同與學業(yè)自我效能感的獨立中介與鏈式中介均發(fā)揮作用。此外，中介效應發(fā)現(xiàn)，教師研究性教學對高職院校學生創(chuàng)新行為的中介效應大于直接效應，表明高職院校學生的認知與情感系統(tǒng)對教育教學情境的轉(zhuǎn)化起到重要作用。

具體而言，第一，院校認同是提升高職院校學生創(chuàng)新行為的一條關鍵路徑，教師實施研究性教學能夠促進學生組織認同感的形成，進而增強創(chuàng)新意愿和創(chuàng)新行為表現(xiàn)；第二，學業(yè)自我效能感是教師研究性教學和學生創(chuàng)新行為之間的另一條傳導路徑，高職院校教師營造有意義的學習氛圍，鼓勵學生自主解決問題，學生也將對自己的能力更有信心，進而能夠產(chǎn)生創(chuàng)造性活動；第三，院校認同和學業(yè)自我效能感在研究性教學和學生創(chuàng)新行為之間發(fā)揮鏈式中介效應，即教師開展研究性教學使得學生的院校認可度和滿意度得以提升，激發(fā)高職院校學生發(fā)展學業(yè)的自信心，進而有效地促進學生創(chuàng)新行為的實現(xiàn)。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論與討論

本研究借鑒認知—情感系統(tǒng)理論，表明高職院校教師開展研究性教學能夠直接正向影響學生創(chuàng)新行為，同時也能夠通過院校認同和學業(yè)自我效能感間接影響學生創(chuàng)新行為。鏈式中介指出，高職院校教師開展研究性教學越多，學生越認可學校，對學校的歸屬感越高，對完成學業(yè)的能力判斷越正面，產(chǎn)生創(chuàng)新行為的可能性也就越大。

第一，高職院校教師研究性教學對學生創(chuàng)新行為的實現(xiàn)具有正向影響。其一是直接影響學生創(chuàng)新行為，其二是通過學生情感促發(fā)機制和認知促發(fā)機制激發(fā)學生的創(chuàng)新行為表現(xiàn)。這一結(jié)果解釋了前文提出的教師研究性教學創(chuàng)造了師生互動、生生互動的情境，同時賦予了課堂以包容開放的教育氛圍，高職院校學生在高質(zhì)量的師生關系所給予的榜樣作用、心理安全感中敢于創(chuàng)新。該研究結(jié)論證實了高職院校創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有可能性，且具備可行性。

第二，高職院校學生的院校認同顯著影響學業(yè)自我效能感。對組織的歸屬感和認同感能夠激發(fā)自己的學業(yè)創(chuàng)新信念。這與“情感過濾假說”（Affective Filter Hypothesis）有相似之處。該理論認為，情感因素對學生學習投入起到過濾的作用，只有在最佳情感條件下，才會產(chǎn)生真正的習得[43]。如此，與既有研究從行為參與角度論證高職院校學生自我效能感不同[44]，本研究支持了學業(yè)自我效能感提升的另一條路徑，即學生對組織認同感的增強，會促使其更加努力探索與拓展新的學習方式，不斷克服困難，從而產(chǎn)生更多的創(chuàng)新行為。

第三，高職院校學生的院校認同有待提高。研究發(fā)現(xiàn)高職院校學生在教師研究性教學感知、學業(yè)自我效能感與創(chuàng)新行為的自我評價上都具有較為正面的反饋，這表明高職院校教師研究性教學得到普遍開展，高職院校教學改革獲得階段性進展。同時也表明高職院校學生的自我認同逐漸提升，對未來發(fā)展有更強的自信心，這可能間接表明職業(yè)教育系列政策的頒布以及職業(yè)教育的發(fā)展前景賦予了高職院校學生建構(gòu)理想生活的動力。但是，高職院校學生的院校認同仍有進一步提升的空間，學校應加快思考增強學生院校認同的有效路徑。

（二）研究建議

第一，以教師研究性教學推動高職院校營造創(chuàng)新氛圍。教師教學水平是學校整體水平的重要體現(xiàn)，教師的教學水平很大程度上影響著學生的教學參與體驗以及其對院校的情感認知。高職院校長期以來被社會群體所排斥和誤解，學生的院校認同度也相對低。本研究指出，提高教師教學水平有利于提高學生院校認同度，也有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。如此可見，突破職業(yè)院校受制于傳統(tǒng)認知這一困境的關鍵是提高教師教學水平。高職院校通過教師群體展現(xiàn)學校整體的創(chuàng)新精神和積極樣貌，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才創(chuàng)造條件，進而才能不斷改變社會的刻板印象。因此，高職院校教師應認識到自身承擔的教學創(chuàng)新重任，積極改變傳統(tǒng)灌輸式教學方式，讓高職院校課堂同樣能夠充滿探究的意味，充滿創(chuàng)新的無限可能，大力提升高職院校學生對知識創(chuàng)新的興趣，激發(fā)起學生對探索知識的熱情。

第二，高職院校應為教師研究性教學水平提升提供制度保障。高職院校在教學創(chuàng)新上做了不少探索，但是整體的教學改革力度仍較低[45]，這表明教學改革不僅僅是教師個人的事務，更涉及高職院校制度層面設計。教師開展研究性教學并非無條件的，如何讓高職院校教師從繁重的教學任務中解脫出來，讓追求課程數(shù)量轉(zhuǎn)為追求課堂質(zhì)量是高職院校推動教師開展研究性教學所應提供的保障條件。因此，完善相關制度保障是重點。其一，創(chuàng)造靈活的學分轉(zhuǎn)化制度，適當壓縮高職院校課程數(shù)量。創(chuàng)新人才的培養(yǎng)不僅是基于知識，更關鍵的是具備知識的遷移轉(zhuǎn)化能力。高職院校長期以來依賴繁多的課程數(shù)量以求搭建系統(tǒng)性知識框架，其隱含的邏輯是“多上課等于知識掌握多”。如此，師生疲于應付課程，課程質(zhì)量也就難以保證。提高教師研究性教學水平的前提性條件是讓教師有精力、有時間進行教學設計，求質(zhì)勝于求量。因此，可以建立彈性學分制度，例如學生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動可以抵換課程學分，打通第一課堂與第二課堂。其二，推動教學評價制度、課程管理制度以及科研評價制度等系統(tǒng)改革。研究性教學充滿著不確定性，對教學管理制度的訴求也就不一樣，教師參與研究性教學的前提是院校提供了直接的、有效的制度環(huán)境。如教師教學量的考核評價應從數(shù)量轉(zhuǎn)為對課程設計挑戰(zhàn)度與學生能力發(fā)展的評價上。其三，建立高職院校學情追蹤系統(tǒng)。學校學情差異較大，高職院校教師研究性教學的有效實施依托于對學生的學習特征以及學習偏好的認知，因此應加強對高職院校學生學習情況的整體調(diào)查，促進研究性教學從個別教師的自主探索走向群體行為，高職院校創(chuàng)新氛圍的生成也才有可能。

第三，提高對學生參與研究性教學的認知與情感的關注。在同一個環(huán)境下，個體差異性行為的產(chǎn)生很大程度上取決于其認知和情感系統(tǒng)。研究發(fā)現(xiàn)，高職院校學生創(chuàng)新行為不僅受到教師教學方式、教學水平等情境影響，同時也受到學生個體的主觀認知和情感體驗的影響。對于高職院校來說，除了加大教師創(chuàng)新教學改革力度、提高教師教學水平等環(huán)境建設外，還應該關注學生參與研究性教學的情緒感受。因此，高職院校教師在開展研究性教學時應采取多種舉措避免學生的情緒耗竭，如可通過積極反饋提高學生的參與感；細致觀察學生的情緒變化，避免不良情緒蔓延與擴大；建立更加開放通暢的教學體驗反饋渠道。

（三）研究不足

第一，數(shù)據(jù)庫并非專門探討研究性教學，對研究性教學方式的測量可能存有偏差。第二，認知—情感系統(tǒng)理論認為人格特質(zhì)是個體行為差異的重要影響因素。因數(shù)據(jù)所限，本研究尚未將人格特質(zhì)作為控制變量。第三，樣本數(shù)據(jù)來自學生的自我匯報，可能對測量結(jié)果產(chǎn)生影響。未來可考慮采用動態(tài)追蹤的數(shù)據(jù)收集方式。

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How can Research-based Teaching Stimulate Innovative Behavior among Higher Vocational College Students

——Empirical Analysis Based on Cognitive-affective Personality System

Zheng Yaqian

Abstract? Innovative student behavior is an important manifestation of the educational quality in higher vocational colleges， and research-oriented teaching is a key action to enhance studentsinnovative behaviors. Based on the theory of cognitive-affective personality system， a survey of 1752 higher vocational college students revealed that teachersimplementation of research-oriented teaching can positively affect studentsinnovative behaviors. It can also indirectly enhance innovative behaviors by stimulating studentsinstitutional identification and academic self-efficacy， with the indirect effects being greater than the direct effects. A chained mediation further indicates that students institutional identification can effectively boost academic self-efficacy. However， it is regrettable that studentssense of institutional identification is low. Therefore， firstly， higher vocational colleges should focus on improving the teaching quality of teachers and enhancing studentsinstitutional identification by showcasing the colleges innovative features. Secondly， the teacher evaluation and assessment system should be readjusted， and a sound research-oriented teaching guidance system should be established to provide a positive institutional environment for research-oriented teaching. Thirdly， higher vocational colleges should construct and clear channels for student academic emotional feedback， improving the colleges care for studentsacademic cognitive attitudes and emotional engagement in academics.

Key words? higher vocational colleges; research-based teaching; innovative behavior of college students; cognitive-affective personality systems

Author? Zheng Yaqian， PhD candidate of Institute of Education of Xiamen University （Xiamen 361005）